基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”和“過(guò)程體裁教學(xué)法”的大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)模式的有效性研究

陳紫瑞

(寧夏醫(yī)科大學(xué)，寧夏 銀川 750004)

一、 引言

在我國(guó)，傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)主要是以“精讀教學(xué)模式”為主，即依托課文內(nèi)容采用“課前熱身——課文學(xué)習(xí)——課后練習(xí)”模式，將理解并掌握課文中的詞、句、篇為教學(xué)目標(biāo)。 但由于課文信息密度大、生詞多，這樣“重輸入輕產(chǎn)出”的教學(xué)模式占用了大量課堂時(shí)間而教學(xué)效果卻不盡如人意；學(xué)生在語(yǔ)篇學(xué)習(xí)中缺少應(yīng)用目標(biāo)主題、目標(biāo)結(jié)構(gòu)、目標(biāo)語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，造成“學(xué)用分離”。 尤其是在寫作方面，學(xué)生存在以下問(wèn)題:1. 思辨能力薄弱，缺少體裁意識(shí)，謀篇布局并不得法；2. 在寫作過(guò)程中，學(xué)生始終傾向于運(yùn)用固化的簡(jiǎn)單詞匯來(lái)表達(dá)句子，缺乏表達(dá)復(fù)合句型的能力；3. 在評(píng)價(jià)機(jī)制方面，筆者所在院校原有的評(píng)價(jià)方式主要以Iwrite 機(jī)評(píng)為主，缺少生生、師生之間的互動(dòng)和溝通，使學(xué)生在完成寫作任務(wù)方面缺乏足夠的興趣與熱情，直接影響寫作質(zhì)量的提高。

POA 挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的精讀教學(xué)模式，主張“學(xué)用結(jié)合”，提高課堂效率[1]。 而PGA 中的文本特征分析步驟，可以幫助學(xué)生建立寫作思維，掌握寫作方法，著重提高學(xué)生的寫作能力。 線上教學(xué)平臺(tái)方面，形式豐富的智慧學(xué)習(xí)平臺(tái)不僅可使學(xué)生在線學(xué)習(xí)相關(guān)課程，提交寫作任務(wù)，實(shí)現(xiàn)多種評(píng)價(jià)方式，另外教師還能以此豐富課堂互動(dòng)形式，監(jiān)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度。 結(jié)合當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)課堂寫作教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，筆者將以上教學(xué)模式貫穿于課前、課中、課后三個(gè)階段實(shí)施研究，通過(guò)分析實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組的前后測(cè)成績(jī)，結(jié)合問(wèn)卷調(diào)查進(jìn)行反思總結(jié)，以期為今后的大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)提供更多啟示。

二、 理論研究

(一)POA“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的教學(xué)流程

POA 教學(xué)流程主要涵蓋3 個(gè)階段:驅(qū)動(dòng)(motivating)、促成(enabling)和評(píng)價(jià)(assessing)[2]。 本研究將以上環(huán)節(jié)作為指導(dǎo)，開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)施教學(xué)方案。 驅(qū)動(dòng)主要是指教師設(shè)計(jì)具有交際真實(shí)性的產(chǎn)出場(chǎng)景，學(xué)生在嘗試性完成任務(wù)過(guò)程中意識(shí)到自己語(yǔ)言能力的不足，從而激發(fā)學(xué)習(xí)欲望和學(xué)習(xí)熱情[2]。 促成主要是指教師為幫助學(xué)生完成驅(qū)動(dòng)任務(wù)所組織的一系列教學(xué)活動(dòng)。 邱琳認(rèn)為促成活動(dòng)需滿足精準(zhǔn)性、漸進(jìn)性、多樣性等特點(diǎn)。 精準(zhǔn)性是指教師必須通過(guò)“增、調(diào)、刪、改”等策略，將學(xué)習(xí)材料、課后練習(xí)等改編成合適實(shí)現(xiàn)產(chǎn)出目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)[3]。 漸進(jìn)性方面，教師應(yīng)該是在遵循認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上，選用不同難度等級(jí)的教學(xué)活動(dòng)。 多樣性主要是指教師既要滿足課堂活動(dòng)的豐富性，又能靈活設(shè)置語(yǔ)言學(xué)習(xí)的子目標(biāo)。 評(píng)價(jià)是指教師對(duì)學(xué)生的產(chǎn)出成果進(jìn)行檢驗(yàn)和評(píng)估，分為即時(shí)和延時(shí)兩種形式。 在每個(gè)新單元的第一次授課過(guò)程中，即時(shí)評(píng)價(jià)形式通過(guò)組間互評(píng)、師生合作評(píng)價(jià)作文提綱實(shí)現(xiàn)，可以提升學(xué)生的寫作積極性，建構(gòu)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)能力；而延時(shí)評(píng)價(jià)將被運(yùn)用在第一次及第二次課后，通過(guò)生生互評(píng)、師評(píng)、機(jī)評(píng)等方式，為學(xué)生反饋個(gè)人作文的情況。

(二)PGA“過(guò)程體裁教學(xué)方法”

PGA 是Badger 和White 結(jié)合結(jié)果教學(xué)法、過(guò)程教學(xué)法、體裁教學(xué)法中的優(yōu)勢(shì)提出的一種綜合教學(xué)模式，主要包括范文分析(context analysis)、構(gòu)思(planing)、初稿(drafting)、發(fā)布展示(publishing)等步驟[4]。 我國(guó)學(xué)者韓金龍結(jié)合教學(xué)實(shí)際，認(rèn)為PGA主要包括以下四個(gè)步驟，即范文分析、模仿寫作(集體仿寫)、獨(dú)立寫作、編輯修訂等[5]。 筆者基于以上學(xué)者的論述以及學(xué)校的教學(xué)實(shí)際，對(duì)PGA 的實(shí)施步驟重新進(jìn)行了調(diào)整，力求使其既能發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，又能使學(xué)生發(fā)揮主動(dòng)性，以達(dá)到更好的教學(xué)效果。

(三)國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀

當(dāng)前，全國(guó)許多英語(yǔ)教師基于POA 理論體系展開(kāi)了多維度的研究。 教學(xué)效果方面，張文娟嘗試“就一個(gè)單元進(jìn)行為期兩周的課堂實(shí)驗(yàn)”，探究學(xué)生在作文質(zhì)量和目標(biāo)語(yǔ)言項(xiàng)目測(cè)試成績(jī)上是否存在顯著差異[6]。 王靜開(kāi)展了整學(xué)期的大學(xué)英語(yǔ)讀寫課程，以期檢驗(yàn)基于POA 的教學(xué)設(shè)計(jì)“對(duì)學(xué)生閱讀和寫作能力的影響”[7]。 張伶俐通過(guò)進(jìn)行一學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，檢驗(yàn)POA 對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)總體水平的影響[8]。 PGA 一直以來(lái)被廣泛地應(yīng)用于語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域，然而到目前為止，鮮有基于POA 理論體系所展開(kāi)的教學(xué)研究，是將PGA 的特定步驟融入POA 各個(gè)教學(xué)流程。 因此筆者通過(guò)為期一學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，結(jié)合線上線下混合式大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式，以此考查這種教學(xué)策略對(duì)大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)的有效性。

三、 教學(xué)模式設(shè)計(jì)

本教學(xué)模式主要依托POA 的三個(gè)核心環(huán)節(jié)形成一個(gè)完整循環(huán)，在各環(huán)節(jié)培養(yǎng)學(xué)生的綜合語(yǔ)言技能。 結(jié)合實(shí)施PGA 中的特定步驟，目的是幫助學(xué)生建立英語(yǔ)寫作思維，掌握寫作方法，著重提高學(xué)生的寫作能力。 在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，筆者還將語(yǔ)言能力、學(xué)習(xí)能力、思辨能力、文化能力、創(chuàng)新能力、合作能力作為能力目標(biāo)融入各個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，以培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)[9]。 在輸出驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)，以PGA中的構(gòu)思和初稿寫作步驟為出發(fā)點(diǎn)，布置產(chǎn)出任務(wù)，推進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，著重鍛煉學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、思辨能力；在輸入促成環(huán)節(jié)，啟發(fā)并引導(dǎo)學(xué)生自主探索、挖掘范式文本的體裁特點(diǎn)，通過(guò)文本體裁特征分析步驟進(jìn)行范文分析，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力和文化能力；在產(chǎn)出評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，通過(guò)有目的、有鋪設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)，如同伴互評(píng)、修改以及發(fā)表展示等步驟，促進(jìn)提升學(xué)生的合作能力和創(chuàng)新能力(見(jiàn)圖1)。

圖1 教學(xué)模式

依托此教學(xué)模式，筆者制定了詳細(xì)的教學(xué)方案。

1. 第一次課前輸出驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)(見(jiàn)圖2)，教師結(jié)合單元主題，篩選輸入材料，選取適合目標(biāo)主題的微視頻、社會(huì)熱門話題等，創(chuàng)設(shè)交際場(chǎng)景，闡明交際目的，為學(xué)生設(shè)定交際身份。 學(xué)生以小組為單位(4~5 人/組)完成作文提綱的設(shè)計(jì)，并提交于“課堂派”。 待教師檢查任務(wù)完成情況后，針對(duì)學(xué)生產(chǎn)出任務(wù)的“缺口”，設(shè)計(jì)英語(yǔ)寫作的子任務(wù)及相關(guān)促成活動(dòng)。

圖2 第一次課實(shí)施方案

課中促成方面，教師依托課文做快速閱讀(global reading)，學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)上以搶答、彈幕、隨機(jī)提問(wèn)等方式發(fā)現(xiàn)主題中心句，提高識(shí)別并表述觀點(diǎn)的能力。 此環(huán)節(jié)被視為“觀點(diǎn)促成”。 篇章結(jié)構(gòu)促成方面，教師可通過(guò)頭腦風(fēng)暴(brain storming)、拼圖閱讀(Jigsaw reading)、段落匹配(matching)、判斷對(duì)錯(cuò)(true or false)等形式，對(duì)學(xué)生進(jìn)行驅(qū)動(dòng)，使學(xué)生對(duì)文章的體裁特征有所了解。 評(píng)價(jià)形式方面，待學(xué)生掌握了篇章觀點(diǎn)和文本結(jié)構(gòu)之后，學(xué)生可根據(jù)課堂上提煉出的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，即時(shí)進(jìn)行組間作文提綱互評(píng)(可利用課堂派/云班課網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行互評(píng))。 此時(shí)，教師將參與到各個(gè)小組的互評(píng)活動(dòng)之中，為其答疑解惑，此環(huán)節(jié)亦被視為師生合作評(píng)價(jià)機(jī)制。 待組間互評(píng)之后，教師將邀請(qǐng)1~2 個(gè)小組進(jìn)行互評(píng)匯報(bào)，并對(duì)小組匯報(bào)進(jìn)行相應(yīng)點(diǎn)評(píng)。這里采用的是POA 理論體系評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)中的即時(shí)評(píng)價(jià)，此環(huán)節(jié)被視為對(duì)本課后的個(gè)人寫作輸出驅(qū)動(dòng)做出了很好的準(zhǔn)備工作。

第一次課后，教師將布置課后作業(yè)，即根據(jù)課上修改互評(píng)的情況，完善本組的作文提綱；同時(shí)個(gè)人以小組完善過(guò)的提綱為依據(jù)，創(chuàng)作一篇主題相關(guān)作文，提交于Iwrite 寫作平臺(tái)，然后結(jié)合機(jī)評(píng)得出評(píng)價(jià)結(jié)果。

2. 第二次課中(見(jiàn)圖3)，語(yǔ)言促成方面，本研究者將根據(jù)產(chǎn)出任務(wù)的需要，進(jìn)行語(yǔ)言的選擇性學(xué)習(xí)，即結(jié)合語(yǔ)篇觀點(diǎn)和語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)并鼓勵(lì)學(xué)生準(zhǔn)確理解和使用新的語(yǔ)言形式。 方式方法上，為了豐富課堂活動(dòng)的形式，教師將采用線上線下練習(xí)相結(jié)合的方式，即通過(guò)在線學(xué)習(xí)平臺(tái)等布置單詞重組與建檔、選詞填空、段落改寫、句子合并練習(xí)、單詞匹配、連詞成句等活動(dòng)，學(xué)生以個(gè)人或小組的形式在第二次課中和第一次課后完成。 教學(xué)活動(dòng)的難易程度設(shè)定上，教師將為不同水平的學(xué)生提供適合其詞匯運(yùn)用能力的語(yǔ)言表達(dá)形式，因材施教。 與此同時(shí)，英語(yǔ)詞匯具有豐富的內(nèi)涵和文化意義，教師可將語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)作為載體，在學(xué)生進(jìn)行詞匯練習(xí)時(shí)將適當(dāng)?shù)臅r(shí)政要聞、表現(xiàn)真善美的積極向上的例句傳達(dá)給學(xué)生，以此營(yíng)造正能量的課堂氛圍，從而實(shí)現(xiàn)思政育人。 第二次課后，教師要求學(xué)生盡可能運(yùn)用課文所學(xué)的目標(biāo)語(yǔ)言、話語(yǔ)結(jié)構(gòu)以及寫作技巧，對(duì)一稿進(jìn)行修改，即完成二稿創(chuàng)作，并且發(fā)布于Iwrite 寫作系統(tǒng)，進(jìn)行生生互評(píng)、師評(píng)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式。 這里采用的是POA 理論體系評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)中的延時(shí)評(píng)價(jià)，用以對(duì)目標(biāo)單元通過(guò)各種練習(xí)后呈現(xiàn)出的最終寫作成果給出綜合的反饋評(píng)價(jià)。

圖3 第二次課實(shí)施方案

四、 實(shí)踐探索

(一)研究問(wèn)題

基于以上方案，筆者旨在考查將PGA 各個(gè)步驟融入POA 理論體系的寫作教學(xué)策略是否有效，具體探討問(wèn)題如下:

1. 與傳統(tǒng)精讀教學(xué)模式相比，此種教學(xué)模式在多大程度上提高了學(xué)生的寫作水平?

2. 學(xué)生對(duì)此種教學(xué)策略評(píng)價(jià)如何?

(二)研究對(duì)象

本研究開(kāi)展于2020~2021 學(xué)年的第一學(xué)期，為期18 個(gè)教學(xué)周。 受試者均為中藥專業(yè)的大一學(xué)生，A 班為實(shí)驗(yàn)班，B 班為對(duì)照班，每班28 人，兩班高考成績(jī)并無(wú)顯著差異。 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班均由筆者進(jìn)行授課，實(shí)驗(yàn)班基于POA 和PGA 進(jìn)行教學(xué)，對(duì)照班采用傳統(tǒng)精讀教學(xué)模式。 教材方面，我校選用的是《新視野大學(xué)英語(yǔ)讀寫教程2》(第三版)，該書(shū)共計(jì)8 個(gè)單元，教材涵蓋不同的主題。 由于時(shí)間條件和研究目的的限制，研究者決定以其中的6 個(gè)單元中的A 篇課文(即單元1、2、3、4、6、7)作為教學(xué)素材(見(jiàn)表1)。 目標(biāo)單元涉及的話題包括語(yǔ)言教育、人文學(xué)習(xí)、奧德賽歲月、校園愛(ài)情、青年理財(cái)、女性地位等，寫作體裁涉及議論文、記敘文、應(yīng)用文等。

表1 教學(xué)單元及任務(wù)

(三)研究方法

研究工具為寫作水平測(cè)試和問(wèn)卷調(diào)查。 寫作測(cè)試分為前測(cè)和后測(cè)，對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班就同一作文題目進(jìn)行寫作(作文題目均出自全國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)四級(jí)作文真題)。 評(píng)分員為大學(xué)英語(yǔ)教師，教齡超過(guò)十年，曾參與全國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)四六級(jí)考試的作文評(píng)分工作，評(píng)閱經(jīng)驗(yàn)豐富。 評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)采用了Brown 的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，包括五個(gè)維度:內(nèi)容(content)30%、組織結(jié)構(gòu)(organization)20%、語(yǔ)法(grammar)20%、詞匯(vocabulary)15%和寫作規(guī)范(mechanics)15%[10]。通過(guò)采集問(wèn)卷數(shù)據(jù)、統(tǒng)計(jì)作文測(cè)試成績(jī)，再利用Spss 26.0 軟件定量對(duì)比等，分析研究教學(xué)前后學(xué)生寫作能力的變化情況，以及對(duì)此種教學(xué)模式的認(rèn)可程度。

(四)研究結(jié)果

1. 實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班前測(cè)成績(jī)檢測(cè)

學(xué)期伊始，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)生進(jìn)行了寫作水平測(cè)試，目的在于探測(cè)兩個(gè)班在寫作水平上是否存在差異。 由表2 可知，前測(cè)的Levine 檢驗(yàn)Sig. ＝0.949 高于0.05，由此可知兩組學(xué)生寫作水平相當(dāng)，符合教學(xué)實(shí)驗(yàn)的條件。 同時(shí)由表3 可知，前測(cè)在對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組的顯著值分別為0.901 和0.090，均高于0.05，因此對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組的預(yù)測(cè)數(shù)據(jù)呈正態(tài)分布。

表2 Levine's 測(cè)試

表3 正態(tài)分布檢驗(yàn)

2. 實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班后測(cè)獨(dú)立t樣本檢測(cè)

筆者在學(xué)期末對(duì)兩組學(xué)生再次進(jìn)行作文測(cè)試，目的是了解采用不同的教學(xué)模式是否對(duì)寫作質(zhì)量產(chǎn)生影響。 如表4 所示，顯著水平為0.006，該值小于接受的顯著性水平0.05。 由此可以證明，采用本教學(xué)策略教學(xué)的學(xué)生與采用傳統(tǒng)精讀模式教學(xué)的學(xué)生在語(yǔ)篇寫作成績(jī)上存在顯著差異，即實(shí)驗(yàn)班在產(chǎn)出文本的總體質(zhì)量上要優(yōu)于對(duì)照班。

表4 獨(dú)立t 樣本檢測(cè)后測(cè)成績(jī)

3. 實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班寫作能力的獨(dú)立t樣本檢驗(yàn)結(jié)果

針對(duì)以上結(jié)果，筆者進(jìn)一步檢測(cè)了不同寫作維度方面的差異情況。 從表5 可以看出，在內(nèi)容方面，對(duì)照組與實(shí)驗(yàn)組之間沒(méi)有顯著差異，Sig.0.098≥Sig.0.05。 但從組織結(jié)構(gòu)上來(lái)看，顯著性水平為0.001，Sig.0.001≤Sig.0.05，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在組織結(jié)構(gòu)上存在顯著差異。 在詞匯、語(yǔ)法和寫作規(guī)范方面，通過(guò)檢測(cè)也發(fā)現(xiàn)了類似的結(jié)果，表明不同的教學(xué)模式，使兩班學(xué)生在組織結(jié)構(gòu)、詞匯、語(yǔ)法和寫作規(guī)范方面均產(chǎn)生了顯著差異，實(shí)驗(yàn)班在寫作結(jié)構(gòu)、詞匯表達(dá)、語(yǔ)法和寫作規(guī)范方面均明顯優(yōu)于對(duì)照班。

表5 獨(dú)立t 樣本檢測(cè)各項(xiàng)能力

4. 學(xué)生問(wèn)卷反饋

學(xué)期教學(xué)結(jié)束前，筆者根據(jù)教學(xué)情況在實(shí)驗(yàn)班發(fā)放了調(diào)查問(wèn)卷。 本研究共計(jì)下發(fā)問(wèn)卷28 份，有效回收28 份，回收率100%。 該問(wèn)卷采用Likert 五級(jí)量表形式，設(shè)計(jì)題目26 道。 問(wèn)卷內(nèi)容主要包括語(yǔ)言的學(xué)用結(jié)合程度、寫作體裁和方法的掌握情況、合作學(xué)習(xí)及評(píng)價(jià)的效果、課堂參與程度、對(duì)英語(yǔ)寫作的興趣等。 通過(guò)數(shù)據(jù)分析，Cronbach'sα＝0.971(>0.900)，表明該問(wèn)卷的信度質(zhì)量非常好；KMO ＝0.965，sig.＝0.000，說(shuō)明本問(wèn)卷效度較高。 問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，70%及以上的學(xué)生認(rèn)為課前線上驅(qū)動(dòng)任務(wù)對(duì)教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)有顯著的針對(duì)效果；“學(xué)”與“用”聯(lián)系緊密促使學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣有明顯提升；學(xué)生掌握了不同體裁的特征及寫作方法；多樣的評(píng)價(jià)形式顯著地提高了學(xué)生的參與度；小組互評(píng)、同伴互評(píng)激發(fā)了他們提高語(yǔ)言質(zhì)量的意識(shí)，教師反饋可以幫助學(xué)生在總體上提高寫作水平。

五、 結(jié)語(yǔ)

本研究基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”和“過(guò)程體裁教學(xué)法”，設(shè)計(jì)了適用于大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)的實(shí)施策略。研究結(jié)果表明，該教學(xué)模式可以有效提高大學(xué)生的英語(yǔ)寫作水平，尤其在邏輯思維、語(yǔ)言質(zhì)量以及寫作規(guī)范方面，均達(dá)到了預(yù)期成效。 與此同時(shí)，在教學(xué)過(guò)程中，課時(shí)雖有限，但有效利用了課堂時(shí)間；POA 的三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)緊密結(jié)合促使學(xué)生產(chǎn)生了“饑餓感”，激發(fā)了學(xué)生對(duì)目標(biāo)知識(shí)的學(xué)習(xí)渴求，使其養(yǎng)成了自主學(xué)習(xí)的意識(shí)；通過(guò)師生共評(píng)、生生互評(píng)的途徑和機(jī)會(huì)，豐富了寫作教學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)形式，建構(gòu)更加完整的知識(shí)體系，促進(jìn)學(xué)生之間的能力互補(bǔ)，從而達(dá)到以評(píng)促學(xué)的目的。 但筆者也發(fā)現(xiàn)，教師需要把握好課前課后的任務(wù)量，如給學(xué)生布置過(guò)多、過(guò)重的驅(qū)動(dòng)任務(wù)，教學(xué)策略將會(huì)起到反作用。因此，要做合理的教學(xué)設(shè)計(jì)，設(shè)定有深度、有收獲的教學(xué)活動(dòng)。 與此同時(shí)，由于本研究只是進(jìn)行了一個(gè)學(xué)期，還有很多活動(dòng)未能細(xì)致、充分地展開(kāi)，也還有許多問(wèn)題未能及時(shí)顯露。 相信未來(lái)會(huì)有更多優(yōu)秀的外語(yǔ)教師們可以做出形式更為新穎、完善的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)方案，為我國(guó)的大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)事業(yè)帶來(lái)更為豐碩的教學(xué)成果。