教學(xué)的三維不對(duì)稱性理論探索

李暢 陳濟(jì)財(cái)

摘 要：不對(duì)稱性與對(duì)稱性是一對(duì)矛盾，這一對(duì)矛盾是普遍且客觀存在的現(xiàn)象。教學(xué)中也存在這種現(xiàn)象。本文試圖將微觀世界中的宇稱不守恒定律引申到宏觀社會(huì)系統(tǒng)的教育子系統(tǒng)中，以辯證法為核心，以發(fā)展性教學(xué)理論和有意義學(xué)習(xí)理論為框架，從物質(zhì)、能量、信息三個(gè)維度提出教學(xué)不對(duì)稱性理論，從而揭示教學(xué)中不對(duì)稱的具體表現(xiàn)特點(diǎn)與規(guī)律，探尋教學(xué)不對(duì)稱性的內(nèi)外成因機(jī)理。

關(guān)鍵詞：三維不對(duì)稱性；教學(xué)理論；物質(zhì)；能量；信息

中圖分類(lèi)號(hào)：G420? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：2095-5995（2023）01-0011-05

對(duì)稱是一個(gè)古老又常新的概念，也是一種客觀現(xiàn)象，它普遍存在于客觀事物中。人類(lèi)很早就發(fā)現(xiàn)了對(duì)稱的存在，并將其運(yùn)用于日常生活中，例如陶器上對(duì)稱的花紋，古代建筑中的對(duì)稱性結(jié)構(gòu)等等。對(duì)稱體現(xiàn)了一種美，也體現(xiàn)了一種力量的均衡。在科學(xué)領(lǐng)域，天文學(xué)家用幾何對(duì)稱來(lái)解釋天文現(xiàn)象，物理學(xué)家證明了物理定律在形式上的抽象對(duì)稱性。1918年德國(guó)數(shù)學(xué)家艾米·諾特提出著名諾特定理[1]，1926年，維格納提出了宇稱守恒定律[2]，從而將對(duì)稱和守恒這兩個(gè)概念緊密地聯(lián)系在一起。然而隨著研究的深入，人們也發(fā)現(xiàn)了許多不對(duì)稱現(xiàn)象。1956年，兩位美籍華裔物理學(xué)家李政道和楊振寧大膽提出宇稱不守恒定律[3]，說(shuō)明對(duì)稱性發(fā)生了破缺。同樣，不對(duì)稱性在化學(xué)、數(shù)學(xué)和生物、文學(xué)等領(lǐng)域也得到了體現(xiàn)，如馮濤等人發(fā)現(xiàn)了語(yǔ)言空間結(jié)構(gòu)的不對(duì)稱性現(xiàn)象[4]。在經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家阿克洛夫提出了信息不對(duì)稱理論，此后，斯賓塞和斯蒂格利茨深化了其研究，逐漸形成了信息不對(duì)稱理論體系[5-7]，而且還將其廣泛應(yīng)用于政治、軍事、教育等領(lǐng)域。

教學(xué)作為教育系統(tǒng)中的主要內(nèi)容，也存在著不對(duì)稱現(xiàn)象。張炳林、楊改學(xué)[8]以信息不對(duì)稱理論來(lái)研究教學(xué)，認(rèn)為教學(xué)過(guò)程也是信息傳遞的過(guò)程，師生間也存在教學(xué)信息的不對(duì)稱問(wèn)題，進(jìn)而闡釋了教學(xué)信息不對(duì)稱的成因、表征，并運(yùn)用博弈模型進(jìn)行分析，提出了一些教學(xué)思考。樊亞嶠[9]分析了課程政策的執(zhí)行過(guò)程由于信息不對(duì)稱引發(fā)的問(wèn)題，王新馳[10]和白雪瑞[11]從課堂教學(xué)和師生關(guān)系的角度解讀了師生中存在的信息不對(duì)稱，栗洪武[12]闡述了不對(duì)稱在教學(xué)中的意義。上述觀點(diǎn)為研究教學(xué)不對(duì)稱性問(wèn)題提供了很好的視角和參考。

從上述研究可以看出，關(guān)于教學(xué)不對(duì)稱性問(wèn)題的研究，目前主要集中在教學(xué)信息不對(duì)稱上。但是，世界是由物質(zhì)、能量和信息三大要素組成的，且三者是相輔相成、相互依存的關(guān)系，它們構(gòu)成了自然界的萬(wàn)物?！靶畔⒕褪切畔?，既不是能量，也不是物質(zhì)?！痹诮虒W(xué)領(lǐng)域中，不僅存在信息的不對(duì)稱，也存在物質(zhì)和能量的不對(duì)稱。缺乏對(duì)物質(zhì)和能量不對(duì)稱的研究，甚至將三者混為一談，其理論體系就是不完備的。因此，本文試圖從物質(zhì)、能量和信息三個(gè)維度來(lái)探索和豐富教學(xué)中存在的不對(duì)稱理論。

一、教學(xué)不對(duì)稱性理論的內(nèi)涵

“不對(duì)稱”是對(duì)“對(duì)稱”的否定，在《現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范詞典》中，“對(duì)稱”的解釋是“物體或圖形上，以一根假想的線為軸，相對(duì)的兩部分在大小、形狀、距離、排列形式等方面互相對(duì)應(yīng)”?！安粚?duì)稱”是指系統(tǒng)中相對(duì)的兩部分在屬性上的不一致性，即差異性和不平衡性。

目前，學(xué)界對(duì)教學(xué)不對(duì)稱性概念的認(rèn)識(shí)還處于初始階段。張炳林、楊改學(xué)[8， 13]認(rèn)為教學(xué)中的不對(duì)稱性是指針對(duì)某一教學(xué)主題，教師和學(xué)生雙方對(duì)該主題掌握的知識(shí)在量和質(zhì)上的不一致性。裘偉廷從信息流動(dòng)的角度看教學(xué)中的不對(duì)稱，認(rèn)為教學(xué)中的不對(duì)稱有兩個(gè)明顯的特征：一是信息量的不對(duì)稱，二是信息流向的不對(duì)稱。黃志平認(rèn)為師生之間的不對(duì)稱是指師生之間在品德、知識(shí)和能力的差異，但是他仍然把這些方面的差異看作是師生教學(xué)信息方面的不對(duì)稱。綜上所述，不同的研究者依據(jù)不同的研究視角和不同的研究層面對(duì)教學(xué)不對(duì)稱性給予了不同的界定，且不對(duì)稱性的范圍幾乎全部集中于教學(xué)信息的不對(duì)稱。

我們認(rèn)為，教學(xué)不對(duì)稱性是指教學(xué)系統(tǒng)要素之間產(chǎn)生的物質(zhì)、能量、信息（三個(gè)維度）的不穩(wěn)定、不均衡、不協(xié)調(diào)的狀態(tài)和特征，它體現(xiàn)在學(xué)校與教師之間、教師與學(xué)生之間以及學(xué)校與學(xué)生之間的多維層面?；趯?duì)物質(zhì)、能量、信息三大要素和教學(xué)過(guò)程的特點(diǎn)，它們構(gòu)成了一個(gè)教學(xué)不對(duì)稱性的三維空間（見(jiàn)圖1），其不對(duì)稱性的表現(xiàn)形式主要體現(xiàn)在教學(xué)物質(zhì)不對(duì)稱、教學(xué)能量不對(duì)稱和教學(xué)信息不對(duì)稱等三個(gè)方面。

（一）教學(xué)物質(zhì)的不對(duì)稱

物質(zhì)是一種客觀存在的實(shí)體，辯證唯物論認(rèn)為：世界是物質(zhì)的，物質(zhì)是客觀存在的。整個(gè)世界的運(yùn)動(dòng)和發(fā)展都離不開(kāi)物質(zhì)，教學(xué)系統(tǒng)也是如此。教學(xué)是教師和學(xué)生以教學(xué)內(nèi)容為主要對(duì)象的雙向互動(dòng)過(guò)程，教學(xué)主體之間知識(shí)的傳遞，技能的訓(xùn)練和能力價(jià)值觀的培養(yǎng)都要依賴物質(zhì)。教學(xué)物質(zhì)的不對(duì)稱性可分為具體物質(zhì)的不對(duì)稱性和抽象物質(zhì)的不對(duì)稱性。具體物質(zhì)是指在教學(xué)中為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而使用到實(shí)物、實(shí)體，是實(shí)實(shí)在在的東西，如教室環(huán)境、多媒體設(shè)備、師生使用的教材、學(xué)校圖書(shū)館和其他物質(zhì)實(shí)體。抽象物質(zhì)是指教師和學(xué)生作為教學(xué)物質(zhì)本體的抽象表達(dá)和呈現(xiàn)，如師生的心理特點(diǎn)、思維方式、智力水平、知識(shí)儲(chǔ)備等。教學(xué)物質(zhì)的不對(duì)稱性既可以是具體物質(zhì)，如教材不對(duì)稱，學(xué)生一般只使用學(xué)生用書(shū)，教師不僅有學(xué)生用書(shū)，還有教師參考教案和課件，還要求根據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，參考其他版本教材進(jìn)行教學(xué)；也可以是抽象物質(zhì)，如思維方式的不對(duì)稱，教師經(jīng)過(guò)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和教學(xué)技能的訓(xùn)練，在心理和人格上發(fā)展更為成熟，而學(xué)生正處于心理發(fā)展期，可塑性強(qiáng)，不同年齡段學(xué)生的心理發(fā)展也不平衡。

（二）教學(xué)能量的不對(duì)稱

能量是物質(zhì)的內(nèi)在能級(jí)，教學(xué)能量是指教學(xué)物質(zhì)所具有的使教學(xué)得以進(jìn)行，維持教學(xué)系統(tǒng)有序開(kāi)展的能動(dòng)力，如學(xué)校的校風(fēng)，教師的教風(fēng)，學(xué)生的學(xué)風(fēng)，教師對(duì)待教學(xué)的態(tài)度和學(xué)生對(duì)待學(xué)習(xí)的心理狀態(tài)，師生關(guān)系，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等。教學(xué)能量的不對(duì)稱是指教師和學(xué)生在教育場(chǎng)中所具有的動(dòng)能和勢(shì)能的差異和不平衡性，如教師認(rèn)真上課，但學(xué)生心理狀態(tài)消極，不認(rèn)真聽(tīng)課，這樣的教學(xué)即使教師再努力，也是低效或者無(wú)效教學(xué)。任何物體總是由高能量區(qū)向低能量區(qū)運(yùn)動(dòng)。要實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生之間的能量轉(zhuǎn)移和轉(zhuǎn)換，就要求師生“做功”，即教師和學(xué)生都要付出一定的努力，以積極的心態(tài)和正確的心向?qū)Υ虒W(xué)和學(xué)習(xí)。

（三）教學(xué)信息的不對(duì)稱

信息是物質(zhì)存在方式和狀態(tài)的顯示，是間接存在的[14]，信息需要在教學(xué)過(guò)程中才能體現(xiàn)。教學(xué)信息是內(nèi)隱在教學(xué)物質(zhì)和能量中的。教學(xué)信息的不對(duì)稱性體現(xiàn)在數(shù)字信息和非數(shù)字信息的不對(duì)稱上，如對(duì)教學(xué)目的的認(rèn)識(shí)和理解、教學(xué)內(nèi)容的熟悉程度、教學(xué)評(píng)價(jià)的參與程度和方式的不對(duì)稱都是教學(xué)不對(duì)稱的重要表現(xiàn)。

教學(xué)物質(zhì)、能量和信息三個(gè)維度之間的不對(duì)稱并不是孤立存在的，而是相互依賴、相輔相成且相互轉(zhuǎn)化的。物質(zhì)是能量和信息的載體，教學(xué)物質(zhì)不對(duì)稱必然引起教學(xué)信息和能量的不對(duì)稱。教學(xué)能量不對(duì)稱也引起教學(xué)信息不對(duì)稱，教學(xué)能量也可以轉(zhuǎn)化為教學(xué)物質(zhì)。教學(xué)信息都是教學(xué)物質(zhì)和教學(xué)能量的表現(xiàn)。在教學(xué)中，物質(zhì)是基礎(chǔ)，能量是動(dòng)力，信息是關(guān)鍵，要實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，達(dá)到最優(yōu)化的教學(xué)效果，就要正確處理教學(xué)物質(zhì)、信息和能量不對(duì)稱之間的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)三者的和諧有序進(jìn)行。

二、教學(xué)不對(duì)稱性的理論構(gòu)建

教學(xué)不對(duì)稱性理論是以辯證法為核心、發(fā)展性教學(xué)理論和有意義學(xué)習(xí)心理學(xué)理論為框架的哲學(xué)范式，從哲學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)來(lái)構(gòu)建教學(xué)不對(duì)稱性理論體系。

從哲學(xué)角度看，教學(xué)中的對(duì)稱和不對(duì)稱是一對(duì)矛盾。矛盾就是對(duì)立統(tǒng)一，具有同一性和斗爭(zhēng)性兩個(gè)基本屬性，同一性是指矛盾雙方相互依存，相互轉(zhuǎn)化，斗爭(zhēng)性是指矛盾雙方相互排斥，相互對(duì)立。其同一性是指師生之間物質(zhì)、能量、信息各要素相互依賴、相互轉(zhuǎn)化，學(xué)生的學(xué)依賴于教師的教，教師教學(xué)效果是以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果為依據(jù)的。在有效教學(xué)中，教師的信息能夠傳遞給學(xué)生，使學(xué)生獲得新信息，學(xué)習(xí)新知識(shí)和技能，使自身的物質(zhì)和能量提升；學(xué)生的一些優(yōu)勢(shì)信息也能影響到教師，師生雙方的物質(zhì)、能量、信息會(huì)相互轉(zhuǎn)化；斗爭(zhēng)性反映了教學(xué)中師生之間的相互排斥、相互對(duì)立，教師的教學(xué)使學(xué)生的知識(shí)得到增長(zhǎng)，能力得到提高，在特定的教學(xué)主題范圍內(nèi)，學(xué)生對(duì)教師的教的依賴性減弱，當(dāng)學(xué)生的知識(shí)容量等于或者超過(guò)教師的知識(shí)儲(chǔ)備時(shí)，教和學(xué)就相互對(duì)立，相互排斥。因此，教學(xué)中的對(duì)稱和不對(duì)稱是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，體現(xiàn)了同一性和斗爭(zhēng)性的統(tǒng)一。在教學(xué)中，對(duì)稱是包含著差異的同一，是相對(duì)的，師生之間的對(duì)稱只是針對(duì)具體的教學(xué)主題，在一定的時(shí)空范圍內(nèi)才存在的；不對(duì)稱是包含著同一的差異，是絕對(duì)的，既受特定教學(xué)主題和時(shí)空范圍的限制，又能沖破特定條件的限制，為事物的發(fā)展創(chuàng)造必要條件。教學(xué)是在對(duì)稱與不對(duì)稱的矛盾運(yùn)動(dòng)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。

從教育學(xué)角度看，發(fā)展性教學(xué)理論為實(shí)現(xiàn)不對(duì)稱向?qū)ΨQ的轉(zhuǎn)化提供了理論基礎(chǔ)。發(fā)展性教學(xué)理論的代表人物是贊科夫，其核心思想的宗旨就是“以盡可能大的教學(xué)效果，來(lái)促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展，”[15]發(fā)展性教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)要促進(jìn)兒童的一般發(fā)展，而不僅僅局限于認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展，主張讓學(xué)生過(guò)豐富的精神生活，強(qiáng)調(diào)使所有學(xué)生、包括差生都得到發(fā)展的要求，是針對(duì)教學(xué)中學(xué)生存在的個(gè)體差異和不對(duì)稱性提出的基本要求；要求使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程，教給他們學(xué)習(xí)的方法，是針對(duì)教學(xué)過(guò)程中存在的教學(xué)信息不對(duì)稱性的舉措；注重研究學(xué)生的興趣、動(dòng)機(jī)等內(nèi)部誘因，有利于解決教學(xué)中能量的不對(duì)稱性，充分發(fā)揮學(xué)生內(nèi)部因素的能量。贊科夫在維果斯基的理論基礎(chǔ)上，提出“教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的前面”，即在教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生在當(dāng)前對(duì)稱的基礎(chǔ)上，要打破學(xué)生原有知能意的對(duì)稱狀態(tài)，教師通過(guò)教學(xué)向?qū)W生傳遞新信息，訓(xùn)練技能，逐漸養(yǎng)成正確的價(jià)值觀，發(fā)現(xiàn)師生之間的不對(duì)稱性，促使師生間的不對(duì)稱向?qū)ΨQ轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生的一般發(fā)展，不斷實(shí)現(xiàn)新的不對(duì)稱轉(zhuǎn)化，才能使師生不斷得到提升。

從教育心理學(xué)角度看，奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)盡可能的有意義，把教學(xué)內(nèi)容內(nèi)化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，其心理機(jī)制是同化。有意義的先決條件是：學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的心向；學(xué)習(xí)內(nèi)容有潛在意義，即能夠與學(xué)生已有知識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)。奧蘇貝爾認(rèn)為同化理論的核心是學(xué)生能否吸收新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識(shí)[16]。學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的心向和新知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識(shí)是教學(xué)中的物質(zhì)、能量和信息對(duì)稱部分，教師就是在利用這樣的對(duì)稱部分基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)。只有將學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與教學(xué)內(nèi)容結(jié)合起來(lái)，找出三者的交集（見(jiàn)圖2），引起學(xué)生學(xué)習(xí)的心向，找到對(duì)稱部分，創(chuàng)造新的不對(duì)稱，才能開(kāi)展有效的教學(xué)。

三、教學(xué)不對(duì)稱性的特點(diǎn)

（一）必然性

教學(xué)不對(duì)稱的必然性表現(xiàn)在不對(duì)稱性作為系統(tǒng)狀態(tài)的客觀存在。辯證唯物主義認(rèn)為：不對(duì)稱是絕對(duì)的，對(duì)稱是相對(duì)的。教學(xué)系統(tǒng)作為教育系統(tǒng)的重要子系統(tǒng)，必然存在不對(duì)稱性，因此，教學(xué)的不對(duì)稱是客觀存在的，是必然的。

（二）兩面性

教學(xué)不對(duì)稱的兩面性表現(xiàn)在其既有消極的一面，也有積極的一面。教學(xué)過(guò)程中的不合理的不對(duì)稱帶來(lái)的消極影響不僅包括教學(xué)資源上的損失，帶來(lái)資源分配的不均衡，還帶來(lái)精神上的影響，加之教學(xué)的傳導(dǎo)性快和周期性長(zhǎng)，它對(duì)教師和學(xué)生的消極影響更為深刻和廣泛。但是，不對(duì)稱是教學(xué)過(guò)程中的常態(tài)，師生之間知識(shí)能力的不對(duì)稱是教學(xué)存在的前提和基本動(dòng)力。不對(duì)稱也是教學(xué)走向?qū)ΨQ的必經(jīng)階段，只有更好的認(rèn)識(shí)教學(xué)中的不對(duì)稱，利用不對(duì)稱，才使教學(xué)走向?qū)ΨQ，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。所以，我們應(yīng)該辯證看待教學(xué)中的不對(duì)稱性，認(rèn)清其積極和消極的方面，認(rèn)識(shí)教學(xué)不對(duì)稱的內(nèi)涵和價(jià)值，使之為教學(xué)服務(wù)。

（三）多樣性

教學(xué)系統(tǒng)是一個(gè)復(fù)合系統(tǒng)，它是物質(zhì)、能量、信息的集合，系統(tǒng)內(nèi)部相互聯(lián)系的雙方都可以形成不對(duì)稱。教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部組成要素的多樣性和復(fù)雜性構(gòu)成了教學(xué)不對(duì)稱的多樣性，如教學(xué)物質(zhì)、信息、能量的不對(duì)稱。教學(xué)過(guò)程中的物質(zhì)、能量、信息不對(duì)稱不是孤立存在的，而是相互緊密聯(lián)系在一起的，不對(duì)稱之間的相互影響、相互聯(lián)系豐富了教學(xué)的不對(duì)稱性，使教學(xué)不對(duì)稱具有多樣性和復(fù)雜性的特點(diǎn)。

（四）過(guò)程性

教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)是一個(gè)實(shí)踐過(guò)程。師生之間以教學(xué)目標(biāo)為指向的互動(dòng)和交流構(gòu)成了教學(xué)的活動(dòng)過(guò)程。教學(xué)過(guò)程中，師生之間的物質(zhì)、能量、信息的不對(duì)稱并不是靜態(tài)的，教師和學(xué)生都是具有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，教學(xué)過(guò)程由預(yù)設(shè)和生成構(gòu)成，不對(duì)稱性是從“對(duì)稱”到“不對(duì)稱”再到“新的對(duì)稱”的發(fā)展過(guò)程中的一個(gè)階段，因此，教學(xué)中的不對(duì)稱是一個(gè)不斷發(fā)展著的動(dòng)態(tài)過(guò)程。

四、教學(xué)不對(duì)稱性的成因分析

（一）教學(xué)資源分布的不均衡性

從區(qū)域?qū)哟蝸?lái)看，地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平對(duì)學(xué)校教育的基礎(chǔ)設(shè)施有直接影響，不同發(fā)展水平地區(qū)的教學(xué)設(shè)備，教學(xué)設(shè)施以及軟硬件條件加劇了教學(xué)物質(zhì)的不對(duì)稱；從學(xué)校層次來(lái)看，學(xué)校的歷史文化氛圍、辦學(xué)宗旨和理念等對(duì)教學(xué)能量的不對(duì)稱產(chǎn)生影響；從個(gè)體層面來(lái)看，不同個(gè)體在先天智能、家庭背景、教育狀況、個(gè)體價(jià)值和動(dòng)機(jī)和興趣存在一定的差異，個(gè)體本身的差異性也構(gòu)成了教學(xué)不對(duì)稱的一部分。教學(xué)物質(zhì)、能量和信息三者之間是可以相互轉(zhuǎn)化的（見(jiàn)圖1），盡管教育改革一直關(guān)注教育資源的公平性和均衡化，“基礎(chǔ)教育發(fā)展不均衡的現(xiàn)實(shí)未得到實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)變”[17]，因此，資源分布的區(qū)域、學(xué)校和個(gè)體的不均衡性是造成師生之間物質(zhì)、能量和信息不對(duì)稱的重要原因。

（二）教學(xué)內(nèi)容、過(guò)程的復(fù)雜性

教學(xué)是師生之間借助一定的物質(zhì)條件，在教育環(huán)境中實(shí)現(xiàn)的信息傳遞過(guò)程。其一，教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)中的重要組成部分，是師生互動(dòng)的主要對(duì)象。教學(xué)內(nèi)容首先具有時(shí)代性、開(kāi)放性的特點(diǎn)，要求教師在課程標(biāo)準(zhǔn)的指引下，選擇符合時(shí)代要求和科學(xué)發(fā)展的具有教學(xué)性的素材融入教學(xué)中，對(duì)教材進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)。此外，教學(xué)的過(guò)程是學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)的過(guò)程，教師和學(xué)生都是具有主觀能動(dòng)性的有意識(shí)的個(gè)體，個(gè)體在同樣的教學(xué)環(huán)境下，對(duì)同一教學(xué)主題的認(rèn)識(shí)也會(huì)存在差異，每一個(gè)人大腦對(duì)事物意義的建構(gòu)也是有所不同的。其二，教學(xué)方式的多樣性使教師能夠更加自主得選擇適合自己的教學(xué)方式，使信息在信源和信宿之間的傳遞更加復(fù)雜。其三，教學(xué)目標(biāo)的三維性要求在教學(xué)中既要注重知識(shí)與技能的傳授，也要注重情意方面的熏陶。教學(xué)內(nèi)容的時(shí)代性、開(kāi)放性特點(diǎn)，教學(xué)方式的多樣性，教學(xué)評(píng)價(jià)的多維性，個(gè)體對(duì)信息的意義建構(gòu)體現(xiàn)了教學(xué)物質(zhì)和能量的不對(duì)稱性，由此對(duì)教學(xué)信息的不對(duì)稱性也產(chǎn)生了重要影響。

（三）師生投入成本的差異性

師生雙方作為獨(dú)立的個(gè)體，在教學(xué)過(guò)程中投入的成本存在差異。教師是學(xué)有所成，在某一學(xué)科領(lǐng)域有豐富的知識(shí)，經(jīng)過(guò)專門(mén)的訓(xùn)練和嚴(yán)格選拔的有教學(xué)能力的人，社會(huì)活動(dòng)閱歷比較豐富，豐富的知識(shí)，專業(yè)的能力使得教師成為一門(mén)專門(mén)化的職業(yè)，他們投入較多的成本，在所承擔(dān)的學(xué)科或?qū)I(yè)領(lǐng)域內(nèi)掌握有較全面而堅(jiān)實(shí)的知識(shí)與技能。學(xué)生社會(huì)生活的經(jīng)驗(yàn)相對(duì)不足，在相對(duì)較短的學(xué)習(xí)期間，無(wú)法通過(guò)直接參與到社會(huì)實(shí)踐中來(lái)掌握較系統(tǒng)的知識(shí)和能力，投入的成本較少。師生雙方投入成本的差異，使師生掌握的教學(xué)物質(zhì)，擁有的能量，獲取的信息也有所不同，師生的不對(duì)稱性由此產(chǎn)生。

（四）教學(xué)信息傳遞的失真性

教學(xué)不對(duì)稱性的人為因素是指教師和學(xué)生利用自己手中的物質(zhì)、能量或信息，做出有利于自己的行為。教學(xué)中的人為原因包括教師和學(xué)生雙方，其決定權(quán)取決于誰(shuí)在其中處于優(yōu)勢(shì)方。有時(shí)教師會(huì)人為地制造不對(duì)稱，如在課程標(biāo)準(zhǔn)和考綱的指引下，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)，使用多版本教材授課，學(xué)生選用的教材與教師使用的教材不是同一版本等等。有時(shí)學(xué)生也會(huì)利用不對(duì)稱，由于教學(xué)是一個(gè)雙向信息互動(dòng)的過(guò)程，教師不僅要將教學(xué)信息傳遞給學(xué)生，還要通過(guò)學(xué)生反饋信息，來(lái)調(diào)整自己的教學(xué)活動(dòng)。而在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生為了迎合教師的要求向教師反饋錯(cuò)誤的信息，或者有利于自身的信息。從整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的的過(guò)程來(lái)看，這樣失真的信息不利于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的有序進(jìn)行。比如教師要求學(xué)生反饋教學(xué)信息，信息是由學(xué)生一端為信源向教師一端為信宿進(jìn)行傳播，學(xué)生對(duì)于自己的教學(xué)的效果以及自身對(duì)知識(shí)以及技能的掌握情況比教師獲取的信息更加充足，因此處于信息的優(yōu)勢(shì)一方，學(xué)生為了討好、奉承老師，反饋失真信息，誤導(dǎo)教學(xué)評(píng)價(jià)，從長(zhǎng)期來(lái)看這不利于教學(xué)的進(jìn)行。

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Abstract：Asymmetry and symmetry are a pair of contradictions， which are universal and objective. This paper extends the law of parity violation in the micro world to the education subsystem of the macro social system， with dialectics as the core and developmental teaching theory and meaningful learning theory as the framework to construct a teaching paradigm. We propose the theory of teaching asymmetry from three dimensions： material， energy， and information， thereby revealing the specific characteristics and laws of asymmetry in teaching and exploring the internal and external causes of teaching asymmetry.

Keywords：Three dimensional asymmetry; Teaching; Substance; Energy; information