“1+X”式整本書閱讀在中年段的教學(xué)策略與實(shí)踐

韋帥

摘 要：童話故事作為兒童認(rèn)識世界的一種方式，可以豐富其語言積累，提升其思維品質(zhì)，涵養(yǎng)其精神氣質(zhì)。本文從《王爾德童話》一體化閱讀的教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，針對童話整本書閱讀中教學(xué)模式僵硬化、教學(xué)內(nèi)容碎片化等問題，聚焦“多角度立足文本、設(shè)計(jì)閱讀支架、比較整合信息”三個(gè)方面，初步探討“1＋X”模式下中年段童話整本書閱讀的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：“1＋X” 整本書閱讀 王爾德童話

蘇霍姆林斯基在《育人三部曲》中曾提到：“童話，形象地講，這是能夠吹燃孩子思想與言語火花的清新微風(fēng)。”［1］童話作為充滿幻想元素，集夸張、象征、擬人等三種表現(xiàn)手法為一體的，深受學(xué)生喜愛的兒童文學(xué)樣式，在愉悅學(xué)生心靈、激發(fā)學(xué)生想象力和審美能力等方面具有其他藝術(shù)形式所不可替代的功能，是十分適合學(xué)生閱讀的一種文學(xué)體裁。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（簡稱“2022版新課標(biāo)”）在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群中對中年段學(xué)生的閱讀實(shí)踐提出了以下要求：“閱讀富有想象力和表現(xiàn)力的兒童文學(xué)作品，欣賞富有童趣的語言和形象，感受純真美好的童心。”與此同時(shí)，溫儒敏先生曾提到，可以用“1＋X”的方式進(jìn)行拓展閱讀。其中，“1”是教材內(nèi)的一篇課文、一個(gè)單元或同一主題的學(xué)習(xí)任務(wù)；“X”則是與“1”相關(guān)聯(lián)的一個(gè)或多個(gè)閱讀補(bǔ)充材料，可以是文章、整本書、多媒體材料等。而部編版語文教材三年級上冊《快樂讀書吧：在那奇妙的王國里》首次引導(dǎo)學(xué)生從單篇童話走向整本童話的閱讀，初步構(gòu)建了“1＋X”的閱讀模式，讓學(xué)生在整本童話的一體化閱讀中獲得豐滿有趣的閱讀體驗(yàn)，充實(shí)自身的語言積累，涵養(yǎng)高雅的精神品格。

但童話整本書閱讀的教學(xué)實(shí)踐中也存在著這樣一些問題：教學(xué)模式僵硬化，流于形式，忽視童話文本的特點(diǎn)；教學(xué)內(nèi)容碎片化，單篇教讀而非“整”本書閱讀等。本文將以《王爾德童話》一體化閱讀的教學(xué)設(shè)計(jì)為例，從“多角度立足文本、設(shè)計(jì)閱讀支架、比較整合信息”三個(gè)方面入手，簡要地分析、歸納“1＋X”童話整本書閱讀的教學(xué)策略。

一、立足教材：明確“1+X”式整本書閱讀的目標(biāo)

在整本書閱讀的教學(xué)中，教師不僅是閱讀的引導(dǎo)者、組織者，而且是學(xué)生閱讀的對話者、陪伴者。這就要求教師在帶領(lǐng)與指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行《王爾德童話》的整本書閱讀之前，進(jìn)行自身的深度閱讀，從多角度、多方面尋找“1”與“X”之間的深度關(guān)聯(lián)以及蘊(yùn)含在“X”文本背后的深刻意蘊(yùn)。

（一）梳理教材內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)文本的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

實(shí)施“1＋X”整本書閱讀的教學(xué)，首先要立足于“1”，研讀“1”，發(fā)掘文本奧秘［2］，梳理“1”與“X”之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與科學(xué)建構(gòu)。在開展《王爾德童話》一體化閱讀的教學(xué)之前，教師要仔細(xì)閱讀、研究部編版教材四年級下冊《巨人的花園》的相關(guān)內(nèi)容，并以此把準(zhǔn)閱讀脈絡(luò)，確立整本書閱讀的議題與走向。如在開展《王爾德童話》的整本書閱讀時(shí)，可聚焦本單元語文要素“感受童話的奇妙，體會(huì)人物真善美的形象”，重點(diǎn)分析整本童話的人物形象，并通過制作人物卡片、扮演童話角色等形式深入品味王爾德筆下人物的真善美。

（二）聚焦“X”文本，鋪設(shè)教學(xué)路徑

教師應(yīng)關(guān)注童話文本的語言特點(diǎn)，一是聚焦優(yōu)美的語言，如《王爾德童話》的語言充滿了異國風(fēng)情與優(yōu)美的辭藻，在閱讀中學(xué)生能獲得豐富的語言積累與審美體驗(yàn)。二是聚焦反復(fù)的手法，如《快樂王子》中，王子哀求燕子幫忙的情節(jié)反復(fù)；《夜鶯與玫瑰》中，年輕的學(xué)生哭泣時(shí)，蝴蝶和雛菊反復(fù)向夜鶯追問“是啊，到底為什么”的語言反復(fù)等，并由此從這些相同之處中提取整本書閱讀的重點(diǎn)、難點(diǎn)甚至是主題，為自身的教學(xué)鋪設(shè)堅(jiān)實(shí)的路徑與方向。

（三）了解作者生平，延伸閱讀視域

為進(jìn)一步了解童話作品背后的故事，品味其深厚的意蘊(yùn)，首先需要通過查閱資料來走近作者，理解其創(chuàng)作背后的故事?！锻鯛柕峦挕肥怯骷見W斯卡·王爾德的童話故事集。在亨特生眼中，王爾德筆下的童話是“空想的童話，中間貫穿著敏感而美麗的社會(huì)哀憐，恰如幾幅錦繡鑲嵌的織物，用一根深紅的線牢牢地綴成一帖”，其中充斥著“豐富的辭藻和精練的機(jī)智”。正如王爾德自己所說：“藝術(shù)的目的不是簡單的真實(shí)，而是復(fù)雜的美?！痹谒淖髌分?，美與愛是永恒的主題：《巨人的花園》（原名《自私的巨人》）是父愛之美；《快樂王子》是博愛之美；《夜鶯與玫瑰》是戀愛之美……從王爾德的一篇童話到整本童話，從“1”到“X”，學(xué)生在極具整體性的閱讀進(jìn)程中涵養(yǎng)審美意識、提升閱讀能力、延伸閱讀場域與視域，全面、動(dòng)態(tài)地發(fā)展自身語文核心素養(yǎng)。

（四）關(guān)注學(xué)生需求，在“降維”中深化閱讀品質(zhì)

童話文本在一、二年段的教材中占據(jù)很大的比例，因此學(xué)生在之前的學(xué)習(xí)中已經(jīng)初步掌握了閱讀童話的方法與途徑。如三年級上冊第三單元中要求學(xué)生“感受童話豐富的想象”，啟發(fā)學(xué)生邊讀邊想象，并試著感同身受地閱讀。由此，學(xué)生已經(jīng)對童話這一文體有了較為清晰的認(rèn)知，也獲得了童話閱讀的樂趣。在此基礎(chǔ)上，四年級下冊第八單元對學(xué)生童話類文本的閱讀提出了更高的要求——“感受童話的奇妙，體會(huì)人物真善美的形象”，從了解到理解，從感受到體會(huì)，這是對學(xué)生思維品質(zhì)的高要求與再深化。而《王爾德童話》篇幅長，或許有不少學(xué)生會(huì)對較多的字?jǐn)?shù)望而卻步，這時(shí)就需要教師利用“降維”法，“降一個(gè)維度”解讀文本，發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀的難點(diǎn)，并設(shè)計(jì)行之有效的閱讀實(shí)踐環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生深入文本、品味文化。

關(guān)注童話整本書閱讀的年段特點(diǎn)，不同年段學(xué)生的閱讀能力以及需要被提升的閱讀訓(xùn)練點(diǎn)及閱讀素養(yǎng)應(yīng)各有側(cè)重。在進(jìn)行《王爾德童話》“1＋X”的閱讀教學(xué)之前，教師應(yīng)梳理教材、課標(biāo)中關(guān)于童話閱讀的要求，針對不同年段的閱讀需求，做出閱讀路徑的摸索與鋪設(shè)，如表1所示。

由表1可知，中年段的童話閱讀要求從“感受奇妙”到“理解角色”，從“嘗試?yán)m(xù)編”到“新編故事”，層層深入、步步拔高。因而在開展童話閱讀教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)立足學(xué)生的實(shí)際閱讀水平與閱讀能力，設(shè)計(jì)、組織豐富多樣的語言實(shí)踐活動(dòng)，建立班級讀書共同體，讓學(xué)生在感受童話的奇妙、體會(huì)人物真善美形象的同時(shí)，討論讀書心得，分享閱讀收獲與體會(huì)，讓學(xué)生在“1＋X”深度閱讀中，建構(gòu)閱讀圖示與脈絡(luò)，自然而然地由碎片化閱讀到整合式閱讀，將中年段整本書閱讀的交流與實(shí)踐真正落到實(shí)處。

二、設(shè)計(jì)支架：實(shí)施“1＋X”式整本書閱讀的策略

在明確《王爾德童話》整本書閱讀的目標(biāo)與方向之后，教師需要針對童話文本的內(nèi)容和特點(diǎn)，將目標(biāo)分解為一個(gè)個(gè)細(xì)化的、可供學(xué)生操作的閱讀任務(wù)。學(xué)生在自由組建閱讀共同體的同時(shí)，可以根據(jù)自身興趣選擇閱讀任務(wù)并付諸實(shí)踐。而為了使學(xué)生的閱讀不再是浮光掠影、草草讀之，教師則要放眼學(xué)生閱讀的總進(jìn)程，預(yù)設(shè)學(xué)生的閱讀困難與疑惑，為學(xué)生提供多樣化的、能發(fā)揮主動(dòng)創(chuàng)造性的支架或階梯，促使其深度閱讀的生發(fā)與閱讀智慧的增長。

（一）建立圖示支架，拓展閱讀空間

圖式思考有助于實(shí)現(xiàn)思維可視化。用圖解建立情節(jié)框架，通過圖解整體把握故事情節(jié)，提升信息整理和概括能力，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)故事情節(jié)的梳理變得簡單輕松。［3］而可將思維可視化的圖示除了表格，還有思維導(dǎo)圖、魚骨圖、時(shí)間軸等。圖1是學(xué)生在閱讀《夜鶯與玫瑰》時(shí)繪制的四格漫畫。學(xué)生在運(yùn)用這一支架描述童話故事的主要情節(jié)時(shí)，利用手中的畫筆描繪出故事的主要情境，在凝練故事情節(jié)的同時(shí)，創(chuàng)造性地拓展了自己的閱讀空間，在玩中讀、在讀中玩，讓自己的閱讀有收獲、有情趣，讓自己的閱讀能力收獲個(gè)性化生長。

（二）預(yù)設(shè)問題支架，提升閱讀思維

通過有內(nèi)在聯(lián)系的一串或一組問題來指引學(xué)生，與以往封閉式的、良性構(gòu)造的問題不同。具有開放性與非良構(gòu)的問題，可以幫助學(xué)生在閱讀中建立自我的意義圖式。［4］因此，教師在進(jìn)行讀前推薦時(shí)，首先應(yīng)進(jìn)行“X”童話文本的深度閱讀，并在閱讀中截取有趣味的、有梯度的、有意義的問題，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引發(fā)其深度思考。同時(shí)，教師也可以在學(xué)生閱讀的過程中，收集、記錄學(xué)生在閱讀中的共性問題，并在師生共讀時(shí)研究、探討。比如在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行《王爾德童話》的閱讀時(shí)，可以設(shè)計(jì)以下幾個(gè)問題支架：

（1）快樂王子真的快樂嗎？

（2）在整本書中，哪些人物真正收獲了幸福與美好？

（3）如果你就是王爾德，你的第10篇童話會(huì)寫什么內(nèi)容呢？

以上問題分別對應(yīng)不同的閱讀階段，旨在引發(fā)學(xué)生不同的思考與探究。于是，學(xué)生在共讀中獲得閱讀樂趣，在共研中激發(fā)閱讀愿望。因此，問題支架的構(gòu)建有助于引發(fā)學(xué)生對“X”童話文本的思辨，豐富其對文本情節(jié)的細(xì)化與想象，激發(fā)其二次閱讀的內(nèi)驅(qū)力，為其閱讀水平與思維能力注入不竭的活力源泉。

（三）創(chuàng)設(shè)情境支架，收獲閱讀樂趣

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是主動(dòng)的發(fā)現(xiàn)者與探索者。因此，出于對培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀能力的需要以及對學(xué)生主體的關(guān)照，可以嘗試情境的創(chuàng)設(shè)使學(xué)生的閱讀變得有聲有色，如采用教育戲劇的方式再現(xiàn)故事情節(jié)，制作人物書簽把握人物特點(diǎn)等等。在這一支架的幫助下，學(xué)生可以將自己在閱讀中收獲的知識經(jīng)驗(yàn)與情緒體驗(yàn)淋漓盡致地表達(dá)出來，提升其對童話作品的感悟力。同時(shí)，借助情境展現(xiàn)自己的閱讀所得也正是與同伴交流、分享閱讀樂趣的過程。有了陪伴，有了交流，學(xué)生的閱讀之旅就不再孤單，也就更容易將閱讀作為自己生活的組成部分。像這樣多樣化的閱讀成果的呈現(xiàn)，不僅給予學(xué)生繼續(xù)閱讀的信心，而且在自我表現(xiàn)與欣賞他人閱讀成果的同時(shí)，學(xué)生也能收獲閱讀的樂趣與經(jīng)驗(yàn)。

三、建構(gòu)認(rèn)知：升華“1+X”式整本書閱讀的成果

“整本書閱讀”的倡導(dǎo)者，北京教育學(xué)院教授吳欣歆在《培養(yǎng)真正的閱讀者——整本書閱讀之理論基礎(chǔ)》中指出，整本書信息量大、篇幅長。讀完一本書，并不代表走到了閱讀活動(dòng)的終點(diǎn)，還需要運(yùn)用內(nèi)容重構(gòu)策略，讓學(xué)生提取相關(guān)信息，并按照新的形式重新組合、排列，從而建構(gòu)客觀完整的認(rèn)識。［5］為突破整本書閱讀碎片化與淺層次的瓶頸，教師可以從分析人物形象、把握故事主題等多個(gè)方面為學(xué)生進(jìn)一步建構(gòu)全面、具體的閱讀認(rèn)知，豐滿其閱讀體驗(yàn)與收獲。

（一）比較閱讀，提取信息

“1＋X”的童話閱讀模式意味著在閱讀的同時(shí)，不但需要補(bǔ)充閱讀大量的童話文本，而且需要學(xué)生在“1＋X”的閱讀中，主動(dòng)探尋、發(fā)現(xiàn)童話文本間的同與不同，并通過比較閱讀提取有效信息，使自己的閱讀體驗(yàn)與收獲更深入、更深刻。

但值得關(guān)注的是，中年段學(xué)生的形象思維仍占主導(dǎo)地位，推理、分析、歸納的能力較弱。因此，在比較閱讀時(shí)，應(yīng)先讓學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀，并分享自己的閱讀成果，如在《王爾德童話》的整本書閱讀之后，讓學(xué)生利用故事展播、趣味配音、讀后感、創(chuàng)編續(xù)編等形式讓故事中的情景再現(xiàn)，初步形成學(xué)生對文本內(nèi)涵與價(jià)值的體認(rèn)。接著在課堂辯論、思維風(fēng)暴的基礎(chǔ)上，把握主要信息，對童話文本的深刻意蘊(yùn)進(jìn)行再認(rèn)知。由此，學(xué)生在無形之中，發(fā)現(xiàn)了“X”之間的內(nèi)在聯(lián)系，其思維能力也在潛移默化中得到了二次生長。

（二）整合閱讀，凝練信息

2022版新課標(biāo)的理念更注重整本書閱讀的教學(xué)，更關(guān)注整體與局部、局部與局部之間的關(guān)系，這就表明在“1＋X”童話閱讀的教學(xué)中要聚焦信息的整合與凝練。雖然《王爾德童話》中的9篇童話都是獨(dú)立成篇，但這并不意味著它們是互相割裂的個(gè)體。在學(xué)生自主閱讀時(shí)，教師可以適時(shí)拓展王爾德的相關(guān)資料，以此構(gòu)建出篇與篇之間的內(nèi)在聯(lián)系。從這一抓手出發(fā)，學(xué)生更能把握王爾德童話的主旨與內(nèi)涵。而為了讓學(xué)生對童話文本的整體把握落到實(shí)處，教師可以設(shè)計(jì)這樣一個(gè)情境：假如你就是王爾德，你會(huì)如何續(xù)寫自己的第10篇童話呢？基于這一情境，學(xué)生將立足之前的閱讀收獲，在與同伴的交流與碰撞中，創(chuàng)造性地表達(dá)自己對《王爾德童話》整本書的認(rèn)識與理解。

由此，在“1＋X”信息的比較與整合當(dāng)中，學(xué)生不僅收獲了美，而且在品味美的同時(shí)獲得了自身思維能力的拔節(jié)成長。

四、結(jié)語

在中年段的整本書閱讀中，基于“1＋X”的閱讀模式，學(xué)生嘗試與文本對話，與作者對話，與自我對話，品味文字的魅力，促進(jìn)思維的進(jìn)階，在動(dòng)態(tài)的快樂體驗(yàn)和經(jīng)歷中激發(fā)閱讀潛能，培養(yǎng)閱讀創(chuàng)造力，延伸豐富的情感體驗(yàn)，豐潤自身的語文核心素養(yǎng)，讓童話閱讀在學(xué)生身邊真實(shí)、有趣地發(fā)生，讓學(xué)生在閱讀活動(dòng)中持續(xù)“在場”。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 李玉華. “趣”讀童話，輕叩低年級整本書閱讀之門——以《小鯉魚跳龍門》教學(xué)為例［J］. 小學(xué)語文教學(xué)，2022（Z2）：48-50.

［2］ 黃寧. 例說“1＋X”閱讀教學(xué)的四種方式［J］. 語文教學(xué)與研究，2021（21）：80-82.

［3］ 張珍玉. 第三學(xué)段整本書閱讀教學(xué)策略探究［J］. 小學(xué)語文，2022（Z2）：130-134.

［4］ 管賢強(qiáng).創(chuàng)新學(xué)習(xí)任務(wù)單：整本書閱讀教學(xué)的關(guān)鍵［J］.語文建設(shè)，2018（3）：9-11.

［5］ 劉春華. 核心素養(yǎng)視角下小學(xué)語文整本書閱讀策略研究［J］. 甘肅教育，2022（17）：89-92.

基金項(xiàng)目：南京市教育科學(xué)規(guī)劃第十二期個(gè)人課題“巧設(shè)習(xí)題的‘1＋X童話課外閱讀教學(xué)的實(shí)踐研究” （第Ab5477號）。