“音樂作為實踐”的意蘊
——實踐音樂教育哲學思想研究

○喻意

世紀之交，西方實踐音樂教育學派對審美音樂教育提出批判。審美音樂教育主張音樂的意義在于音樂內在的形式與結構之中，聆聽經典音樂作品、培養(yǎng)審美體驗是音樂教育的重要目的。實踐音樂教育哲學（praxial philosophy of music education）的提出者埃利奧特認為，這樣的理念是將“音樂”作為一種“審美對象”，是“作品中心的音樂概念”（work-center concept of music）。他提出，“音樂作為實踐”（music as practice／praxis）①埃利奧特早期提出“music as practice”，后期更強調“music as praxis”，并指出了practice與praxis的區(qū)別。體現為一種具有體化特性的有思想和有目的的人類活動。埃利奧特的音樂實踐觀引起諸多學者的關注與回應。本文從剖析不同學者對埃利奧特音樂實踐觀的評論入手，闡釋埃利奧特“音樂作為實踐”的內涵，厘清他前后期音樂實踐概念的轉變，從而深入認識埃利奧特實踐音樂教育哲學的思想內核及其后期發(fā)展。

一、音樂是實踐，而非作品

實踐音樂教育哲學認為，審美教育哲學把音樂定位成“審美”基于以下前提：音樂是一種“對象”或作品（object），其價值是固有的和內在的，它僅僅存在于作品的旋律、和聲、節(jié)奏、音色和力度等音樂元素和結構屬性中；通過審美聆聽獲得的“審美體驗”是一種僅關注作品審美特性，而不關注任何其他實踐特性（如道德的、社會的、宗教的、政治的、個人的特性）的純粹愉悅，由此帶來的結果是，審美音樂教育哲學混淆了“音樂”與“音樂作品”概念。②David J.Elliott.Music Matters: A New Philosophy of Music Education.New York: Oxford University Press,1995,pp.22–23.

埃利奧特指出，實踐哲學的首要任務是要解釋“音樂是什么”，并闡釋“音樂是什么”與“音樂作品是什么”的不同。他對以作品為中心的音樂概念形成進行了回顧。他認為古代音樂并不是一門以作品為中心的藝術，音樂是作為社會、道德和政治的表現形式而存在。直到18世紀啟蒙時期，美學理論的發(fā)展促使聽眾將“音樂作品”從音樂中分離出來，并對音樂句法關系進行切割，使得音樂與社會發(fā)生的具體聯系“魂飛魄散”。③David J.Elliott &Marissa Silverman.Music Matters:A Philosophy of Music Education(second edition).New York:Oxford University Press,2014,p.96.18世紀后期歐洲社會變革進一步推動了藝術獨立，把嚴肅音樂尤其是器樂音樂提高到至高無上的地位，美學理論家們建構了被稱作音樂作品（當作客體）的器樂音樂成就—器樂音樂作為最純粹的、最好的審美藝術為聽眾提供了莊嚴崇高和無限美的審美情感意義。于是，以音樂作品為中心的音樂觀念成了音樂美學的構成要素，音樂樂譜演變?yōu)橐粋€超越物質性的永恒的、理想的實體。然而，實踐哲學認為，呈現于我們面前的音樂不只是審美意義上的一個片段、一首曲目、一段即興或一部“作品”（work），“根本上說，音樂是人做的事情”④Elliott 1995,p.39.，音樂不是客體的聲音（作品）而是人的實踐。這才是用來解釋音樂是什么、音樂為什么很重要的一個確鑿無疑的、多維方式的出發(fā)點。

實踐音樂教育哲學對“音樂”與“音樂作品”的概念區(qū)分，得到很多學者的支持。比如，格魯恩（Wilfried.Gruhn）認為，音樂認知是一種人們把某物識別成某物（recognize something to be something）的過程，即在認知行為中，我們感知到感官數據，然后解讀這些數據并把它們理解為某物，而人類思維是從個人的學習和經驗中添加信息來識別、確認或理解某物為某物，所以我們感知的任何東西都以個人的、理解的、人類感知者的關注和學問為前提。格魯恩認為埃利奧特的實踐哲學具有創(chuàng)新性和革命性，因為它和傳統(tǒng)哲學相反，是“關于改變的著作”（a work of and about change），它和審美教育的假設正面交鋒，并提倡將音樂理解和音樂活動作為中心手段。⑤Wilfried.Gruhn.understanding musical understanding.David J.Elliot.Praxial Music Education Reflections and Dialogues.Oxford: Oxford University Press,2005,pp.99–100.

瑪麗·麥卡錫（Marie McCarthy）認為，自20世紀50年代以來，音樂教育家們見證了他們職業(yè)的哲學基礎—審美教育哲學的顯著發(fā)展，基于對專業(yè)地位的凸顯，它具有一定的功用性。自20世紀80年代起這種哲學開始受到質疑，其“音樂作為客體”（music as object）的觀點已無法解釋與研究不同文化語境之下的音樂意義，埃利奧特實踐哲學中的“音樂”概念則更加開放，也體現出音樂的文化語境性。⑥Marie McCarthy.The Praxial Philosophy in Historical Perspective.David J.Elliot.Praxial Music Education Reflections and Dialogues.Oxford: Oxford University Press,2005,pp.19–40.里基爾斯基認為，音樂的價值與意義并不在于精心安排的序列化聲音的物理特征，聲音怎樣獲得感覺認知取決于個人閱歷的差別，聲音如何被使用取決于觀察者和使用者的特殊目的。就音樂的意義而言，它與社會功能賦予其的意義和使用者的實際意圖相關。⑦〔美〕托馬斯·里基爾斯基：《課程改革：將“音樂”當作一種社會實踐》，《作為實踐的音樂和音樂教育》，覃江梅等譯，蘇州：蘇州大學出版社，2015年，第2–3頁。

不難看出，這些學者都反對將“音樂”作為客體概念來理解，強調人在音樂活動中的參與，注重不同文化語境對音樂學習的影響，尤其是不同個體學習、使用音樂的差異。對于“音樂”與“音樂作品”的區(qū)分，在人類學家梅里亞姆的研究中也有論述。他認為，音樂不僅僅作為“聲音”，它還作為一種人類的文化現象，并通過人類的行為和觀念展現。這一對音樂概念的理解，與埃利奧特有異曲同工之處：音樂不單單是音樂作品，更是人類的行為，音樂的意義體現在人進行音樂的生產、創(chuàng)造等音樂活動中。也正是基于這樣的理解，埃利奧特認為對音樂作品的聆聽教學遠不如表演教學重要。

然而，埃利奧特的“音樂”界定并未獲得普遍認可。貝內特·雷默（Bennett Reimer）認為，實踐哲學專注于“行”（doing），強調實踐和過程是其哲學的全部立場，這一立場與“音樂作品”針鋒相對，似乎“音樂作品”可以被忽略?？晌覀儭安坏貌怀姓J，過程總要產生作品”⑧Reimer,B.A Philosophy of Music Education: Advancing the Vision.Upper Saddle River,New Jersey: Prentice Hall,2003,pp.49–50.。安德爾（Randles）指出，“實踐”哲學對“音樂”的定位，把音樂“作品”概念消解為僅僅是“用來聽的”，音樂作品的價值被嚴重貶低。⑨Randles,C.,Hagen,J.,Gottlied,B.A.,&Salvador,K.Eminence in Music Education research as measured in the new handbook of research on music teaching and learning.Bulletin of Council for Research in Music Education,2010,pp.65–76.那么，這些質疑是否合理？對此，我們需要深入考察埃利奧特的哲學思想。

埃利奧特認為“音樂”是一種實踐，而非音樂作品，從這個層面來說，他確實是立場明確地反對把音樂等同于音樂作品，或把音樂看作與環(huán)境無關的客體集成。但是，這并不就意味著埃利奧特“忽略音樂作品”。他反對把音樂當作一種無關利害的、以音樂形式和要素為中心的作品式的概念，但并非反對音樂作品本身。

在筆者看來，埃利奧特并非丟棄“音樂作品”，他始終兼顧著“音樂作品”。理由有以下三點：第一，他認為音樂“不單單是音樂作品”，這里的表述是“不單單”，并沒有說音樂不包含音樂作品，或音樂作品不屬于音樂。他的要點在于，將“音樂”理解為“音樂作品”不充分，音樂的內涵比作品廣泛。第二，埃利奧特的“音樂”內涵要遠遠大于“音樂作品”的內涵。他將“音樂”概念分為大、中、小三個層級（MUSIC／Music／music），“MUSIC”（全部大寫）是指由許多個不同種類音樂構成的音樂實踐，即多樣化的音樂風格或文化；“Music”（首字母大寫）是指其中每一種音樂實踐；最小的層級“music”（全部小寫）就是指實踐者的具體行動之產品（作品或聲響）。也就是說，作為音樂作品的“music”概念不能指代“音樂”的全部含義。第三，他認為與音樂相關的活動包括實施者（a doer）、正在做的事（something king of doing）、完成的事（something done）。其中，“完成的事”就是指音樂作品?？梢?，“音樂作品”始終被包含在他的音樂論述中。

不僅如此，事實上與以往的理論相比，埃利奧特賦予了音樂作品更多的內涵和意義。他反對單一的、不完全的音樂作品（聲響）觀念，認為“真正的音樂作品”構成具有六個維度：（1）表演／詮釋維：音樂作品作為一種特殊的物理事件，由作曲家個體進行臆造和理解；（2）音樂設計維：每個作品都涉及結構設計，如旋律、和聲、節(jié)奏等語法參數和音色、肢體、速度等非語法參數；（3）實踐的標準和傳統(tǒng)維：作為聽者面對音樂時不可避免地與某些藝術—音樂—歷史的傳統(tǒng)息息相關；（4）情感表達維：音樂作品（但不是全部）往往具有情感屬性；（5）音樂的再現維：用音樂的語法與非語法參數來刻畫、描述、指代音樂，以重構與再現人物、地點、想法、事件等內容；（6）文化—意識維：音樂作品與聆聽總是涉及一定的文化—意識的信息。⑩Elliott 1995,p.93,151,199.以上詮釋可以看出，埃利奧特雖然反對將“音樂”定義為單一的“作品中心概念”（后面進行詳述），但他思想中真正的音樂作品具有多維成分。

綜上所述，埃利奧特認為音樂不是音樂作品，他反對以作品為中心的音樂概念，但他并沒有忽略音樂作品，貶低音樂作品的價值。事實上，他認為真正的音樂作品有多維成分。不過，其“音樂是一種人類實踐”的定位，在筆者看來，并不能涵蓋他的音樂實踐觀，反而窄化了其音樂實踐理念（在此不展開論述）。埃利奧特后期對相關質疑進行了一定的回應，他對“音樂”與“音樂作品”的關系進行了重新修正。

二、音樂實踐的“多元文化性”

埃里奧特認為，音樂是由許多個不同文化、不同民族的音樂實踐構成的多樣化的人類實踐（MUSIC或“Musics”），如圖1：

圖1 多樣化的音樂實踐（MUSIC：The diverse human practice）?Elliott 1995,p.44.

每一種具體的音樂實踐都成為多樣化實踐的組成部分。如非洲鼓樂是一種音樂實踐，印度傳統(tǒng)音樂是一種實踐，歐洲古典主義交響樂是一種音樂實踐，以及各類命名為世界各地不同地域的音樂種類都是音樂實踐。每種音樂實踐都具有相互關聯的四個維度：實施者（a doer）、正在做的事（something king of doing）、完成的事（something done）及實施者做事時的完整語境（context）。由此可見，埃利奧特的“音樂”概念體系根植于文化語境，其“音樂作為實踐”的概念與文化密切關聯。在他的觀念里，音樂就是一種文化。正如他所說：“如果說音樂包含音樂文化的多樣性，那么，音樂固然就是多元文化；如果音樂固然就是多元文化的，那么音樂教育的本質就應該是多元文化的。”?Elliott 1995,pp.24–26.他認為，當今世界中，一個擁有多元文化的國家可能不支持文化民主，例如美國存在許多非民主現象，因此倡導“多元文化”意味著在社會群體中維護每個人的獨特性并使其得到尊重，它既能豐富不同的社會團體，也能保留不同文化的完整性。

埃利奧特認為國家要對不同音樂文化給予尊重，教育應對不同音樂類型持包容和開放的態(tài)度。遺憾的是，埃利奧特雖然意識到“多樣性”能夠彰顯不同音樂文化的重要性，但他并未回答為何會產生單一文化的“壟斷”與文化分級現象，什么緣由使西方音樂和嚴肅音樂成為當今音樂教育的主導等問題。與此相關的探討，我們可以從其他學者的研究中發(fā)現。

有學者認為，審美教育主張把“嚴肅音樂”或西方古典音樂為主的“經典音樂”作為教學的主要材料，是因為他們認為流行音樂帶來的僅僅是膚淺的、短暫的身體愉悅而非心智和理性的提升，這種論點的錯誤在于他們忽略了流行音樂也是源自不同目的和價值的音樂實踐，它與富有生命力的音樂人的生活息息相關，它在文化的歷史演變中注入了打破固定文化和階層文化的向往。?〔加〕韋恩·鮑曼：《“流行”在進行… …？認真對待流行音樂》，《變化世界中的音樂教育》，黃瓊瑤等譯，蘇州：蘇州大學出版社，2014年，第114–115頁。還有學者指出，在音樂之間進行級別劃分是西方音樂話語身份的霸權體現，對“嚴肅”音樂和“流行”音樂的定義區(qū)分不過是社會建構的結果，甚至是基于利益體沖突發(fā)展出來的“概念地圖”。文化概念會給人們聆聽音樂的方式產生很大的影響，文化概念的形成與其背后的政治、經濟、意識形態(tài)等密不可分。?〔英〕彼得·約翰·馬?。骸兑魳放c社會學觀察》，柯揚譯，北京：中央音樂學院出版社，2011年，第26；30頁。社會學家布迪厄（Pierre Bourdieu）認為，音樂趣味最能說明一個人的“社會階層”并由此對人們進行分類。如，歐洲中產階級的快速崛起迫使貴族階級努力維護自身的階級地位，他們賦予貝多芬以古典主義音樂“大師”的天才稱號，并通過塑造“高級”審美趣味確立話語權。?〔英〕彼得·約翰·馬?。骸兑魳放c社會學觀察》，柯揚譯，北京：中央音樂學院出版社，2011年，第26；30頁。

從以上觀點可知，音樂作為一種文化現象，并不存在于由公認的美學特性和品質而劃分的不同層次體系。受傳統(tǒng)美學重視的古典音樂只是藝術的一個種類，并不是藝術的公共標準。從社會學視角來看，音樂甚至可以成為個體身份、社會群體身份維護或損毀的重要影響因素。盡管隨著全球化時代的到來，社會中清晰的階層劃分與音樂趣味之間的直接關聯日漸模糊，但不得不承認，我們仍然無法將二者完全分割開來。

事實上，在當今世界音樂教育中，許多地區(qū)沿襲了審美理念，將西方經典音樂視作教學中心。在中國，自20世紀初西學東漸以來，在西方審美音樂教育思想影響下，幾乎絕大多數音樂專業(yè)院校，從升學考試、教學內容到評價體系，都將經典音樂作為主要考核內容。雖然對本民族音樂文化和傳統(tǒng)音樂的呼聲一直未斷，但這幾年才稍有改觀，還未徹底落到實處，西方音樂的地位依然居高不下。埃利奧特“多樣性”音樂概念的提出，可以說對當今許多地區(qū)音樂教育一貫奉行“經典音樂”與“嚴肅音樂”的教學現狀造成了沖擊。但是，他對“多樣性”的理解僅僅集中在文化層面，并未涉及音樂與社會政治、階層等級和文化權利的關系，也未意識到音樂作為一種文化是在社會建構中產生其意義。

有趣的是，對于“音樂固然就是多元文化”的理念，韋恩·鮑曼持否定態(tài)度。他認為埃利奧特將音樂的本質定義為多文化的必然性，以及音樂教育致力于多文化的義務從邏輯上不符合實踐主義理念應有的豐富性和多樣性。?〔加〕韋恩·鮑曼：《音樂實踐主義的限定和基礎》，《變化世界中的音樂教育》，黃瓊瑤等譯，蘇州：蘇州大學出版社，2014年，第94–95頁。斯瑞格（C .K .Szego）認為，當我們討論多元文化音樂教育時，需要反思對多元文化的定義。如果定義不清，就會為教師闡釋其他文化語境下的音樂理論帶來困難。他認為，音樂具有“非共同性”（nonuniversality），有些地區(qū)對“音樂”的理解在另一地區(qū)并不能獲得共識，不同民族中并沒有統(tǒng)一的音樂內涵，因此在具體的教育中實施“多元文化”面臨諸多問題。?C .K .Szego.Praxial Foundations of Multicultural Music Education.David J.Elliot.Praxial Music Education Reflections and Dialogues.Oxford: Oxford University Press,2005,pp.198–199.

綜上所述，埃利奧特早期思想中“音樂作為實踐”的內涵體現為兩個方面：（1）音樂不是作品，而是一種人類活動；（2）音樂作為一種文化，它具有多樣性，教育要接納不同種類的音樂文化。前文指出，埃利奧特的音樂實踐觀受到一些學者的質疑，主要聚焦于兩個方面：忽略音樂作品、音樂與多元文化的關系。對于這些質疑，埃利奧特后期給予了一定的回應，其“音樂作為實踐”的概念也發(fā)生了一些改變。下面，我們來討論他有關“音樂作為實踐”概念的轉變。

三、“音樂作為實踐”的轉變與發(fā)展

在埃利奧特后期的思想中，“實踐”和“音樂作為實踐”的概念被重新思考與修訂，主要體現在以下四個方面：

（一）從“技術實踐”到“倫理實踐”

埃利奧特前期的“音樂是一種多樣性的人類實踐”（music as a diverse human practice），其實踐（practice）的主旨是：音樂不是一種抽象的沉思，它不僅僅是一種音樂的聲響，還是一種人類活動，與審美音樂教育所倡導的無關利害的音樂概念大不相同。但是，他并未提及“實踐”與倫理的聯系。

在埃利奧特后期的思想中，“實踐”的詞匯由“practice”替換成“praxis”：“音樂即一種社會實踐”（music as a social praxis）。?Elliott &Silverman 2014,p.98.他指出，音樂是一種practice的說法不夠完整，如果從音樂教育的倫理目的看待和實行音樂，音樂應該被視為一種praxis：一種推進個人和社會興盛和幸福，促進人們不斷反思與關懷的社會行動。?〔加〕戴維·埃利奧特、〔美〕瑪麗莎·西爾費曼：《關注音樂實踐—音樂教育哲學》（第2版），劉沛譯，北京：中央音樂學院出版社，2018年，第56–57頁?？梢?，在其后期思想中，音樂實踐的倫理意蘊凸顯出來，其實踐教育哲學也由此更加重視教育的道德功能和倫理責任。?喻意：《埃利奧特音樂教育哲學的“實踐”內涵—由“借用亞里士多德概念”引發(fā)的思考》，《中國音樂》，2019年，第3期，第141頁。

（二）作為名詞的“作品”與作為動詞的“行動”

實踐音樂教育哲學自提出之時，即強調音樂不是一種作為客體的作品，而是一種人類具有反思性的行動，并反對將“音樂”等同于“音樂作品”。此觀點遭到了一些音樂同行的批評，說其“忽略音樂作品”“對音樂作品嚴重貶低”。本文之前已論述，埃利奧特并沒有忽略音樂作品，他只是不支持以音樂作品為中心的“音樂”概念。他認為“音樂”的內涵要遠遠大于“音樂作品”的內涵。

或許埃利奧特早期的行文表面看起來是將音樂作品放置于對立面（也因此招來非議），所以，他后期專門強調，“音樂”既是一個動詞也是一個名詞。作為動詞，音樂之聲依賴于人們實施音樂的反思行動；作為名詞，類似于傳統(tǒng)的西方意義上的音樂作品。不過，埃利奧特仍然反對將音樂完全理解為名詞，尤其絕不能把音樂當作是靜態(tài)的客體。當我們在“做音樂”（musicing）和聽音樂時，“作品”應當是在某一社會實踐的音樂及聲音中徐徐展開。他特別提出，“音樂”是一個復數，是一個集合詞。它不僅是作品和片段，不僅是名詞（還是動詞），不僅是實體，不僅是一件事情；它是人們的所作所為，是社會實踐，是人類富有倫理意義的創(chuàng)造性作為。簡言之，他所倡導的“音樂”，是“語境—社會的或實踐的音樂概念”（contextualsocial or praxial concept of music），而不是“作品中心的音樂概念”（work-center concept of music）。?Elliott &Silverman 2014,p.66.

（三）從“多樣性的實踐”到“多樣性的社會實踐”

早期埃利奧特認為音樂實踐是多樣的，其多樣性的核心在于音樂與文化的聯系及對不同音樂文化的尊重。對于當下音樂文化為何被局限于某一種高級文化（西方文化）的社會性因素，他并未過多關注。音樂實踐的社會性質，在他的思想中涉及的也不多。然而，和埃利奧特同為實踐學派的其他學者，比如鮑曼和里基爾斯基，都更進一步地探討了音樂文化面貌為何如此呈現的社會性因素，包括西方經典音樂的話語體系何以建立、高雅音樂與低俗音樂的分類何以體現文化霸權等問題。比如，里基爾斯基談到，“聲音”與“音樂”的最大差別就體現在音樂的社會性。聲音可以是物理性的存在，但音樂是社會建構的產物，其意義根據其社會功用而獲得，并取決于從事音樂的個人的可變因素（個人經歷、個人目的等）。?同注⑦。

埃利奧特后來意識到了音樂的社會屬性，在他后期有關音樂的關鍵描述中，都加上了“social”這一詞匯。他將“音樂”重新界定為“一種多樣性的社會實踐”（music as a diverse social praxis）?Elliott &Silverman 2014,p.51.或者“音樂即一種社會實踐”（music as a social praxis）。?Elliott &Silverman 2014,p.98.這些變化足以說明，音樂實踐的社會性開始進入他的研究視野。遺憾的是，他對音樂實踐社會性的具體描述和論證沒有太多實質性見解（并未涉及鮑曼和里基爾斯基及其他社會學家所探討的深度），其表述僅僅停留在音樂是一種社會交往的行為，使得“social”一詞的添加有些刻意為之，不具有足夠的實際意義。

（四）從“多元文化”到“跨文化”

埃利奧特前后期一如既往地主張文化的多樣性，支持在教育中開展不同音樂文化的教學。但是，他后期的思想中，對如何開展多元文化教學的觀念，發(fā)生了微妙的變化。在《新音樂教育哲學》（第二版）中，他引入了另一個詞匯 —“動態(tài)的跨文化”（dynamic intercultural），并用之取代“多元文化”（multicultural）。在他看來，“跨文化”（intercultural）概念比“多元文化”（multicultural）概念更加適用于實踐音樂教育中。與“多元文化”相比，“跨文化”包含了一個更加細微的、男女平等的視角，這一視角旨在通過音樂教育關注人類共同體、關懷、同情、心系他人等倫理問題?！翱缥幕敝械摹翱缭健币辉~，意味著人與人之間、主體間性的交換。他認為，“多元文化”教育雖然也包含關懷倫理，但這個術語不足以體現他的意圖?！岸嘣幕笨梢栽黾油坏貐^(qū)的不同文化屬性的廣闊性，但它并非總是能體現出理解世界的交互性，其音樂實踐時常難以相互關聯、溝通、傳播、轉換。?David J.Elliott and Marissa Silverman.A Response to Commentaries on "Music Matters: A Philosophy of Music Education,Second Edition".Action for Change in Music Education,2015,p.111.

埃利奧特指出，當下的多元文化教育開展狀況并不樂觀。當初他主張在音樂教育中開展多元文化運動是為了把不同種族與身份的人民囊括進教育課堂中，希望以此實現民主社會的理想，對各個社會群體都給予尊重和保留。然而，他認為，有些多元文化主義倡導的觀點未能促使多元文化真正實現，學校并未在這一方面承擔起作用。甚至有些愚蠢而又強權的多元文化主義者對作為大眾文化的美國“文化熔爐”的理念造成威脅，反而加重文化分裂而非文化包容。?Elliott &Silverman 2014,p.447.埃利奧特就此說道，當今音樂課程中，關于如何在教育中傳達多元文化意識形態(tài)、開展多元文化音樂課程仍存在很多問題。有的看似融入了其他文化的音樂，實則是進行各種音樂文化的淺嘗輒止的拼湊，并未真正達到理解不同文化內涵的目的；有的打著“多元文化”的旗號，但依然鑲套在西方音樂文化體系的思維之中立足審美視角進行教學，好似新瓶裝舊酒；有的索性一味與時俱進，只要是現代的、時髦的就是好的，自身的文化遺產棄之不顧。而埃利奧特認為，真正包容的音樂課程，是理解各種音樂文化的潛在的音樂信念，真正的多文化的音樂課程學習應當保留所有音樂文化的完整性?；谶@樣的考慮，他認為用“動態(tài)的跨文化”概念比“多元文化”概念更適宜。

從上可知，埃利奧特哲學中的“音樂作為實踐”的概念，在后期被擴展為一種集合性、復數性的概念。從他不斷擴展的思想中，我們看到了他對學者批評的回應，有些回應非常成功，比如對“借用實踐概念”的回應，他后期的“實踐”認識更加全面，既拾回了實踐的道德屬性，又兼容了實踐的技術屬性，而且對亞里士多德的實踐認識做了進一步的發(fā)展。?同注?，第137–142頁。然而，有些回應并不成功。比如“音樂社會性”的回應，表面上他意識到了音樂實踐的社會性意義，提出“音樂是一種社會實踐”，但他依然沒有對音樂文化局面形成的社會動因，以及音樂與社會的實質性關聯作進一步分析。除此之外，還有些質疑本身就不合理，比如，說他“忽略音樂作品”“嚴重貶低音樂作品”，這些說法均存有一定的誤解，不過他仍然給予了回應?？偠灾?，埃利奧特后期的“實踐”“音樂作為實踐”的觀念與前期相比，體現出了更包容與融合的趨勢。