基于 SOLO 分類理論與理解設(shè)計(jì)理論視角的理解性教學(xué)內(nèi)涵、路徑

張琪

【摘要】建立學(xué)科概念的結(jié)構(gòu)化，以觀念為錨點(diǎn)增強(qiáng)學(xué)生對(duì)學(xué)科概念的理解，運(yùn)用SOLO分類理論觀察學(xué)習(xí)結(jié)果，運(yùn)用理解教學(xué)設(shè)計(jì)理論開展教學(xué)設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)生在真實(shí)背景下對(duì)學(xué)科概念持久深入的思考，促成學(xué)科概念和學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)化不斷建構(gòu)，以素養(yǎng)培養(yǎng)作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)培養(yǎng)貫穿整個(gè)育人過程。

【關(guān)鍵詞】SOLO分類理論? 理解設(shè)計(jì)理論? 理解性教學(xué)? 理解性學(xué)習(xí)

【中圖分類號(hào)】G63 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2023）02-0004-03

在義務(wù)教育階段新課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）正式發(fā)布之后，如何促進(jìn)學(xué)生達(dá)成素養(yǎng)，在素養(yǎng)導(dǎo)向下實(shí)施教學(xué)，是每一個(gè)人關(guān)注的重要話題。教學(xué)還得繼續(xù)思考“為什么教”“教什么”“怎么教”“教得怎么樣”四個(gè)問題，但是又不僅僅止于這四個(gè)問題。教學(xué)關(guān)乎學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和成長(zhǎng)過程，是教學(xué)的重要組成部分和核心部分。

一、SOLO分類理論內(nèi)涵

SOLO分類理論，意為“可觀察學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”，包含“能力、思維操作、一致性與收斂、回答結(jié)構(gòu)”四個(gè)維度。四個(gè)維度又細(xì)化為“記憶的容量和注意的廣度、問題和回答聯(lián)系的方式、使用素材的多少與素材與結(jié)論一致性、不相關(guān)素材、相關(guān)素材、未提供過的素材（可理解為未知的情境）”，[1]將學(xué)生對(duì)問題的回答劃分五個(gè)層次，抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)是思維水平最高的一個(gè)結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量最高。這五個(gè)層次在學(xué)生的每一個(gè)認(rèn)知階段循環(huán)，呈螺旋式上升。這個(gè)理論可以解決學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對(duì)知識(shí)的理解程度進(jìn)行分級(jí)可視化的評(píng)價(jià)和評(píng)估。簡(jiǎn)單理解，如果解答一個(gè)問題涉及5個(gè)知識(shí)點(diǎn)和5項(xiàng)技能，在測(cè)評(píng)中，學(xué)生對(duì)5個(gè)知識(shí)點(diǎn)和5項(xiàng)技能的回答均為答對(duì)，那么可以判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)水平處于前結(jié)構(gòu)階段，進(jìn)一步判斷學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)沒有達(dá)成，這個(gè)很好理解;如果學(xué)生對(duì)5個(gè)知識(shí)點(diǎn)和5項(xiàng)技能均答對(duì)，進(jìn)一步可以判斷學(xué)生在該問題中的核心素養(yǎng)達(dá)成。但是如果只是答對(duì)其中的幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)和幾項(xiàng)技能，如何判斷學(xué)生的素養(yǎng)達(dá)成度呢？我們則可以通過SOLO理論從學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和思維層次來評(píng)估學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)維度。這種分層的學(xué)習(xí)結(jié)果是觀察學(xué)生是否進(jìn)行深度學(xué)習(xí)和對(duì)知識(shí)的掌握與思維層次發(fā)展的可視化指導(dǎo)理論。

二、理解性教學(xué)的內(nèi)涵

兩種代表性的理解教學(xué)觀：

1.理解教育論認(rèn)為：理解產(chǎn)生智慧，理解是教育的自愿與質(zhì)量。理解與誤解存在負(fù)相關(guān)。對(duì)于知識(shí)，誤解越多，理解越少，當(dāng)誤解為“0”時(shí)，學(xué)生則達(dá)到全部理解。主張師生對(duì)教育整體理解，以“六個(gè)統(tǒng)一”（目的性與合規(guī)率性統(tǒng)一，發(fā)展主體性與發(fā)展主體間性統(tǒng)一，培育感情與發(fā)展智慧統(tǒng)一，激勵(lì)創(chuàng)新精神與發(fā)展創(chuàng)新能力統(tǒng)一，一般發(fā)展與因材施教統(tǒng)一，適度減輕負(fù)擔(dān)與提升教育質(zhì)量統(tǒng)一）提出課內(nèi)外反思和創(chuàng)讀多重循環(huán)教學(xué)，形成“反思創(chuàng)讀、多重循環(huán)”的教學(xué)模型來培育學(xué)生的素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生智慧，讓教學(xué)從戰(zhàn)術(shù)性向戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)變。[2]以此理論來指導(dǎo)學(xué)生與文本學(xué)習(xí)進(jìn)行深層次的對(duì)話讓學(xué)習(xí)有意義，在感情、認(rèn)知和行為上經(jīng)歷實(shí)現(xiàn)生命的過程。以求真追求智慧的培養(yǎng)，以向善涵蘊(yùn)德行，以尚美塑造生命的創(chuàng)造力來實(shí)現(xiàn)生命的質(zhì)量。

2.理解教學(xué)設(shè)計(jì)理論認(rèn)為：理解教學(xué)設(shè)計(jì)理論要解決的核心問題是如何通過教學(xué)設(shè)計(jì)，使更多的學(xué)生真正理解他們所要學(xué)習(xí)的知識(shí)，用知識(shí)的理解去影響學(xué)生的能力生成。從9個(gè)方面努力實(shí)現(xiàn)為理解而教學(xué)：（1）提出一種課程與教學(xué)的設(shè)計(jì)方法，能夠使學(xué)生參加探究活動(dòng)，提升學(xué)習(xí)遷移的能力，為學(xué)生提供概念框架，幫助學(xué)生理解一些離散的知識(shí)與技能，并揭示與內(nèi)容相關(guān)的大概念。（2）為恰當(dāng)評(píng)估學(xué)生理解、知識(shí)和技能的程度，檢驗(yàn)了一系列方法。（3）在課程、評(píng)估與教學(xué)設(shè)計(jì)中，思考可預(yù)見的學(xué)生誤解發(fā)揮應(yīng)有的作用。（4）對(duì)那些能干擾學(xué)生理解能力培養(yǎng)的常規(guī)課程、評(píng)估和教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行探索，并提出逆向設(shè)計(jì)法，制定既滿足內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)又能理解相關(guān)目標(biāo)的教學(xué)計(jì)劃。（5）提出理解六側(cè)面理論，并探討在課程、評(píng)估和教學(xué)中的理論和實(shí)踐意義。（6）提出一個(gè)單元模板，用于協(xié)助教師設(shè)計(jì)關(guān)注學(xué)生理解的課程與評(píng)估。（7）圍繞大概念、基本問題和核心評(píng)估任務(wù)，展示了如何把單個(gè)單元嵌套在一個(gè)更大的、更連貫的課程和項(xiàng)目框架中。（8）為在課程和評(píng)估設(shè)計(jì)中實(shí)現(xiàn)質(zhì)量控制，提出一套設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)。（9）通過網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)庫(kù)，分享來自世界各地的教學(xué)設(shè)計(jì)案例，主張教師更加智慧地工作。[3]

以上兩種觀念，無不重視從知識(shí)到素養(yǎng)的過程銜接，對(duì)知識(shí)的理解是為實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)目標(biāo)作準(zhǔn)備，知識(shí)的理解不是目的，但知識(shí)的理解是學(xué)科核心素養(yǎng)達(dá)成的必經(jīng)之路，理解教學(xué)對(duì)知識(shí)的視角更廣，對(duì)知識(shí)的應(yīng)用更深，對(duì)知識(shí)的教學(xué)站位更高，知識(shí)的背景更大，從而倡導(dǎo)理解性教學(xué)。

以上體現(xiàn)在：核心（學(xué)科）概念的掌握、批判性思維（思考）和問題解決、異質(zhì)團(tuán)體有效交流、合作（協(xié)作）學(xué)習(xí)能力、知道（理解）如何學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)（專家）思維。

三、理解性課堂的教學(xué)過程

教學(xué)三個(gè)問題：學(xué)生在哪里？學(xué)生應(yīng)當(dāng)?shù)侥睦铮繉W(xué)生當(dāng)前的狀態(tài)與課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的目標(biāo)狀態(tài)存在什么樣的差距、怎樣到達(dá)？這是對(duì)目標(biāo)、學(xué)情基礎(chǔ)、教學(xué)活動(dòng)安排的提問和思考。理解教學(xué)在此三個(gè)問題上增加“學(xué)生是否到達(dá)”，即是評(píng)價(jià)維度。達(dá)成學(xué)生的知識(shí)深度理解，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，用深度教學(xué)干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的素養(yǎng)達(dá)成，我們提出“教學(xué)目標(biāo)分層化，學(xué)習(xí)過程情境化，思維過程可視化，知識(shí)理解結(jié)構(gòu)化”來實(shí)施教學(xué)。

1.教學(xué)目標(biāo)分層化

在目標(biāo)的設(shè)定上，“教什么？”的問題在宏觀上已經(jīng)解決，新課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）在宏觀層面對(duì)課程性質(zhì)、課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容上已經(jīng)有明確的要求。一線的教學(xué)要解決的是微觀的單元、課時(shí)目標(biāo)。微觀目標(biāo)的設(shè)定，首先考慮微觀教學(xué)目標(biāo)要以學(xué)科核心素養(yǎng)總目標(biāo)進(jìn)行統(tǒng)領(lǐng)，實(shí)現(xiàn)微觀與宏觀的銜接和統(tǒng)整。課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)建議明確提出：制定指向核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。[4]注意學(xué)段之間的整體性銜接。其次從知識(shí)和認(rèn)知維度兩個(gè)方面進(jìn)行設(shè)定?，F(xiàn)代目標(biāo)理論將教學(xué)目標(biāo)從知識(shí)和認(rèn)知維度進(jìn)行分類，分別是“事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)”，認(rèn)知維度分為“記憶/回憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”六個(gè)維度。[5]皮亞杰對(duì)兒童的認(rèn)知發(fā)展劃分了四個(gè)階段，從“感覺—運(yùn)動(dòng)階段，前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段、形式思運(yùn)階段”，驗(yàn)證了學(xué)生的認(rèn)知是一個(gè)簡(jiǎn)單到復(fù)雜的過程，與知識(shí)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的發(fā)展過程相一致。[6]

分層設(shè)定微觀的教學(xué)目標(biāo)，明確知識(shí)維度、技能維度、素養(yǎng)維度將會(huì)更好地引導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的安排，清晰學(xué)生去哪兒。

2.學(xué)習(xí)過程情境化

皮亞杰認(rèn)為如果要理解一種現(xiàn)象或一個(gè)事件，就要重新構(gòu)建一個(gè)相關(guān)的事件向已知事件轉(zhuǎn)變的結(jié)構(gòu)。兒童運(yùn)用圖像與操作對(duì)現(xiàn)實(shí)采取行動(dòng)，經(jīng)過邏輯運(yùn)算工具（行動(dòng)—轉(zhuǎn)化）進(jìn)行多次改進(jìn)作為主體行動(dòng)構(gòu)建，達(dá)到思維成功地將現(xiàn)實(shí)與自生的結(jié)構(gòu)同化和順應(yīng)，并不斷獲得發(fā)展。教學(xué)的目的促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展，幫助兒童發(fā)展高級(jí)思維能力，在學(xué)習(xí)過程中獲得有益體驗(yàn)。兒童對(duì)外部的同化和內(nèi)部的順應(yīng)形成推理和經(jīng)驗(yàn)密不可分關(guān)系就是理性的標(biāo)志。[6]課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）提出注重“啟發(fā)式、探究式、參與式、互動(dòng)式”等教學(xué)方式，強(qiáng)化情境設(shè)計(jì)與問題的提出，這些教學(xué)方式運(yùn)用在真實(shí)的知識(shí)情境中能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、把握、遷移、運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)相得益彰?！秳?chuàng)造性思維》中提出：運(yùn)算的實(shí)踐可能是達(dá)到理解數(shù)學(xué)概念的必要步驟?？梢?，學(xué)生處在真實(shí)情境中學(xué)習(xí)，可讓學(xué)生獲得真實(shí)場(chǎng)景的體驗(yàn)與實(shí)踐感，蘊(yùn)涵知識(shí)的現(xiàn)象容易激起學(xué)生興趣，引起學(xué)生的思考，真實(shí)體驗(yàn)知識(shí)背景，學(xué)科思想，活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。這是提供學(xué)生怎樣更好到達(dá)哪兒做好準(zhǔn)備！

3.思維過程可視化

（1）重視思維的發(fā)展。教學(xué)的本身是培養(yǎng)完整而又有個(gè)性思想的人，按照素養(yǎng)的說法就是形成關(guān)鍵的能力和品格。思維是關(guān)鍵能力和品格的引擎，具有類似“芯片”的功能和作用。世界上沒有兩片相同的葉子，同樣世界上也沒有完全相同的兩個(gè)人，包括雙胞胎，多胞胎，他們也具有各自不同的思維方式，同時(shí)也具有許多相同的思維特性，這些思維特性是顯示為知識(shí)的規(guī)律和方式。美國(guó)教育家杜威認(rèn)為兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)歷活動(dòng)和工作學(xué)習(xí)階段、自由注意學(xué)習(xí)階段、反省注意學(xué)習(xí)三個(gè)階段，在第三階段獲得科學(xué)的思維方法。這表明兒童的學(xué)習(xí)是一個(gè)思維的發(fā)展過程，不同的年齡思維水平是不相同的，教學(xué)還要從學(xué)生的思維水平把握教學(xué)內(nèi)容的難易程度，過難則是給學(xué)生增加思維負(fù)擔(dān)，不但學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中思維得不到發(fā)展，反而抑制思維的發(fā)展;過簡(jiǎn)則不利于學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)，難以促進(jìn)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展。（2）研制可操作的思維評(píng)價(jià)量規(guī)。在教學(xué)過程中，我們的預(yù)期是希望教學(xué)既能夠評(píng)價(jià)學(xué)生知識(shí)水平，同時(shí)也能夠評(píng)價(jià)到學(xué)生的學(xué)習(xí)技能，還能夠評(píng)價(jià)學(xué)生的素養(yǎng)生成。這三點(diǎn)加起來，我們統(tǒng)稱為學(xué)習(xí)質(zhì)量。因此，我們更需要一個(gè)能夠評(píng)價(jià)到學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的核心要素，這個(gè)核心要素必定是思維。思維的過程非常復(fù)雜，但是思維的結(jié)果卻非常簡(jiǎn)單。思維的過程和結(jié)果就像素養(yǎng)與表現(xiàn)之間的關(guān)系。思維過程也是認(rèn)知過程，評(píng)價(jià)思維的過程需要經(jīng)過復(fù)雜的工具進(jìn)行測(cè)量，但是最終都得立足于思維的表現(xiàn)，即思維的結(jié)果。

為了解決這個(gè)問題，將學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量設(shè)置問題（問題與線索的關(guān)聯(lián)）讓學(xué)生回答，將問題劃定成多層結(jié)構(gòu)來測(cè)量學(xué)生對(duì)問題的回答所屬層次來評(píng)價(jià)學(xué)生，將這些評(píng)價(jià)層次對(duì)應(yīng)學(xué)生的思維水平，這樣的評(píng)價(jià)相對(duì)是有價(jià)值的。也許思維的結(jié)果并不一定是思維過程的真正反映，但是，將知識(shí)、技能、素養(yǎng)轉(zhuǎn)換為問題或者任務(wù)讓學(xué)生進(jìn)行回答，觀察問題與線索的相關(guān)性，無疑為核心素養(yǎng)達(dá)成的評(píng)價(jià)提供一個(gè)很好的建議。以思維的可視化評(píng)價(jià)進(jìn)而評(píng)估學(xué)生素養(yǎng)的達(dá)成層次，是相對(duì)科學(xué)合理的路徑。但是，教學(xué)者必須研制相應(yīng)的評(píng)價(jià)體系，至少得研制一個(gè)可操作的量規(guī)。

4.知識(shí)理解結(jié)構(gòu)化

1959年，美國(guó)心理學(xué)家布魯納組織召開伍茲霍爾會(huì)議，討論如何改革中小學(xué)的教育。布魯納提出：任何學(xué)科的基本原理都可以用某種形式教給任何年齡的人。這個(gè)觀點(diǎn)使學(xué)術(shù)界感到驚訝！[7]但其意圖強(qiáng)調(diào)的是處于一切自然學(xué)科和數(shù)學(xué)的中心的基本觀念以及賦予生命和文學(xué)形式的基本課題（核心概念、或基本問題），他們既是簡(jiǎn)單的，又是強(qiáng)有力的。這是一種學(xué)科的觀念，這些觀念統(tǒng)領(lǐng)著學(xué)科的結(jié)構(gòu)。有效運(yùn)用這些觀念，必須加深對(duì)這些觀念的理解，這種理解將在日益復(fù)雜的形式中學(xué)習(xí)運(yùn)用它們而獲得。這些觀念具體化為一個(gè)個(gè)學(xué)科概念，這些概念因觀念統(tǒng)領(lǐng)組成學(xué)科的結(jié)構(gòu)，將那些零散的知識(shí)有序有組織地鏈接起來。學(xué)科觀念（學(xué)科原理）遷移的連續(xù)性依賴于對(duì)教材的結(jié)構(gòu)。所以，教材編排結(jié)構(gòu)化的知識(shí)是非常有必要的，這樣才能完成學(xué)生學(xué)習(xí)以后的“特殊遷移”（學(xué)習(xí)情境的相似性遷移）和“非特殊遷移”（學(xué)科觀念：原理、態(tài)度）的任務(wù)，以便更好地適應(yīng)未來生活、工作的挑戰(zhàn)。知識(shí)的結(jié)構(gòu)化不僅僅是對(duì)知識(shí)的系統(tǒng)記憶，還蘊(yùn)含學(xué)科思想、學(xué)科思維。學(xué)科的結(jié)構(gòu)化即是學(xué)習(xí)的思維化，結(jié)構(gòu)即思維。懂得學(xué)科原理和基本結(jié)構(gòu)更容易對(duì)知識(shí)記憶、理解，打開遷移的大門，反之，學(xué)習(xí)、記憶、理解、遷移運(yùn)用則更加困難。課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）教學(xué)建議明確注重教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，同時(shí)注重內(nèi)容與核心素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)。結(jié)構(gòu)化的知識(shí)是學(xué)生通向知識(shí)理解遷移的一道大門。

教學(xué)應(yīng)使學(xué)生獲得對(duì)知識(shí)的深層次理解，培養(yǎng)學(xué)生的思維，讓人獲得更好的發(fā)展，才是真正的立德樹人。不管是什么樣的教學(xué)主張，必指向關(guān)鍵能力和必備品格，指向具體的學(xué)科核心素養(yǎng)。指向核心素養(yǎng)的教學(xué)改革，已經(jīng)成為時(shí)代的課題，也是時(shí)代的命題！

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