關(guān)鍵詞分析法在現(xiàn)代詩歌教學(xué)中的運(yùn)用

覃方媛

內(nèi)容摘要：現(xiàn)代詩歌蘊(yùn)含豐富的審美意蘊(yùn)，是語文實(shí)施審美教育的重要資源。但當(dāng)前的高中現(xiàn)代詩歌教學(xué)卻存在文本解讀程式化，詩歌美感流失，師生重視程度不足等問題。關(guān)鍵詞分析法是孫紹振提出的關(guān)于文本細(xì)讀的重要方法之一。他認(rèn)為文學(xué)類文本都可以借助關(guān)鍵詞進(jìn)行解讀。將關(guān)鍵詞分析法運(yùn)用于現(xiàn)代詩歌教學(xué)有利于發(fā)展學(xué)生思維，提高學(xué)生品味語言的能力，并為教師簡化教學(xué)環(huán)節(jié)，提高現(xiàn)代詩歌的教學(xué)成效。

關(guān)鍵詞：關(guān)鍵詞分析法 現(xiàn)代詩歌教學(xué) 審美教育

從統(tǒng)編版語文教材內(nèi)容來看，有意加強(qiáng)了現(xiàn)代詩歌的占比，思想內(nèi)容也更為多樣性，可見編者對現(xiàn)代詩歌的重視程度有所提高，但仍遠(yuǎn)不及同為詩歌的古詩詞，處境較為尷尬。現(xiàn)代詩歌是學(xué)生是提升學(xué)生的審美品味、豐富學(xué)生內(nèi)心情感世界的重要載體。因此應(yīng)當(dāng)關(guān)注高中語文現(xiàn)代詩歌教學(xué)，立足于詩歌文本，品味詩歌的語言，借助關(guān)鍵詞分析法去研讀高中現(xiàn)代詩歌的部分篇目，以期為現(xiàn)代詩歌教學(xué)提供一些有價值的思考。

一.關(guān)鍵詞分析法的內(nèi)涵

孫紹振在《名作細(xì)讀：微觀分析個案研究》中提到，還原法要落實(shí)到關(guān)鍵詞上去，因?yàn)槲谋局杏行╆P(guān)鍵詞常常帶著非常強(qiáng)烈的個人的、臨時的感情色彩，在這些局部的關(guān)鍵詞語中隱藏著作者和人物的心靈密碼，顯示出語言的精妙。[1]關(guān)鍵詞分析法以在學(xué)生通讀全文的基礎(chǔ)上，以提取文本的關(guān)鍵字詞為切入點(diǎn)進(jìn)入文本的內(nèi)核，是對文本的整體關(guān)照下實(shí)現(xiàn)對關(guān)鍵詞的個性化解讀。關(guān)鍵詞之所以“關(guān)鍵”，就在于它能反映文章的核心意義和達(dá)到教學(xué)目的。[2]現(xiàn)代詩歌往往語言精煉跳躍，表達(dá)含蓄，與其他文體相比，其要在更短的篇幅內(nèi)用凝練的語言表達(dá)相對完整集中的情感與思想。因此詩人常常把自己的情感凝聚在詩中的某個字、詞、句，或寄托在所選的某種典型代表物上，而關(guān)鍵詞分析法關(guān)照的是語言層面的分析，將其應(yīng)用于現(xiàn)代詩歌教學(xué)具有一定的適用性。

需要注意的是，雖然詩歌講究“煉字”，但并非詩歌中的每一個字眼都需要字字斟酌，即便是再富含深意的詩歌也不可能每個詞語都是重點(diǎn)，這也背離了“細(xì)讀”的初衷，使文本變得支離破碎。因此應(yīng)當(dāng)從全文當(dāng)中挑選最具探究意義、能體現(xiàn)全文主旨的關(guān)鍵詞。

二.關(guān)鍵詞分析法對現(xiàn)代詩歌教學(xué)的價值探索

關(guān)鍵詞分析法要求學(xué)生立足文本，挖掘簡潔的文字背后蘊(yùn)含的深層內(nèi)涵。在這個文本細(xì)讀的過程中，學(xué)生不是被動的接受者，而是要主動融入自己的情感體驗(yàn)，細(xì)致、深入地走進(jìn)文本中去。教師要尊重學(xué)生的感受，帶領(lǐng)學(xué)生在細(xì)讀的過程中展開文字之旅，這樣的課堂教學(xué)效果才是行之有效的。關(guān)鍵詞分析法在現(xiàn)代詩歌教學(xué)中的應(yīng)用價值具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.有利于發(fā)展學(xué)生的思維

現(xiàn)代教育十分注重對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，而當(dāng)下單一的教學(xué)方式固化了學(xué)生的思維?，F(xiàn)代詩歌是自由靈活的，需要充分調(diào)動學(xué)生的聯(lián)想與想象與文本展開對話。新課改倡導(dǎo)學(xué)生的多元化、個性化學(xué)習(xí)，要求教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的思維。對現(xiàn)代詩歌進(jìn)行文本細(xì)讀是一個能夠歷練學(xué)生提取關(guān)鍵信息的能力、推斷隱含信息的能力、分析語言材料能力的過程。不同的學(xué)生對文本有不同的理解，對關(guān)鍵詞的提取、對詞與詞之間邏輯關(guān)系的理解也會不盡相同，這就為多元化、個性化解讀提供了可能。由幾個點(diǎn)到向全文甚至課外材料輻射開去，不僅有助于增強(qiáng)學(xué)生的邏輯分析能力，也能夠開拓學(xué)生思維的深度、廣度和靈活度。

2.有利于提高學(xué)生品味語言的能力

詩歌是語言的藝術(shù)，其詩性的語言表達(dá)能夠有效提升學(xué)生的語言能力。關(guān)鍵詞分析法聚焦于文本的語言層面，在引導(dǎo)學(xué)生對重點(diǎn)字詞的品析中能夠幫助其積累和運(yùn)用語言，提高對語言文字的敏感性和文學(xué)語言感悟能力、理解能力，增強(qiáng)語感。這種能力不僅是高中語文教學(xué)要達(dá)到的重要目標(biāo)，也適應(yīng)了高考改革的需要，更是適應(yīng)學(xué)生終身發(fā)展的需要。教材中精選的作品都是名家名篇，語言都是作者錘煉過的，可以借此讓學(xué)生養(yǎng)成“咬文嚼字”的習(xí)慣，增強(qiáng)研讀語言的功底。

3.有利于簡化教師的教學(xué)環(huán)節(jié)

在關(guān)鍵詞的引領(lǐng)下，能夠讓老師的課堂思路更加清晰，教學(xué)目標(biāo)更容易完成，學(xué)生也更容易掌握教學(xué)重點(diǎn)。[3]在傳統(tǒng)的現(xiàn)代詩歌教學(xué)中，教師大多采用統(tǒng)一的教學(xué)模式：先知人論世，后分析文本，再歸納主旨。在這種程序化模式下的現(xiàn)代詩歌教學(xué)逐漸走向僵化，學(xué)生完全感受不到詩歌的美感。哪怕教師全方位講解，學(xué)生也無法把握主次，因而學(xué)習(xí)興趣也不高，效果只能是事倍功半。鑒于此，通過抓住關(guān)鍵字詞將整首詩串聯(lián)起來，使學(xué)生能夠較快地進(jìn)入文本，也少了很多繁雜、不必要的教學(xué)環(huán)節(jié)。相比于滿堂灌的教學(xué)方法而言，采用關(guān)鍵詞進(jìn)行教學(xué)也是教師教學(xué)藝術(shù)的真正體現(xiàn)。

三.當(dāng)前高中現(xiàn)代詩歌教學(xué)中存在的問題

1.師生重視程度不足

現(xiàn)代詩歌在教材中的比重遠(yuǎn)不及小說、文言文、古詩詞等，數(shù)量的不足使得本身就較少接觸現(xiàn)代詩歌的學(xué)生的閱讀和鑒賞能力難以得到提升，畏難情緒增加，興趣降低。其次是應(yīng)試教育的影響，現(xiàn)代詩歌不在高考的范圍內(nèi)，在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重、課時緊張的情況下，分配給現(xiàn)代詩歌的課時少之又少?，F(xiàn)代詩歌由于其特殊的文體，太直白的覺得沒有解讀性，太凝練含蓄的又晦澀難懂，要求師生有一定的文學(xué)素養(yǎng)，否則難以感受到現(xiàn)代詩歌的魅力，不太能欣賞其帶來的樂趣。在這樣尷尬的處境下，現(xiàn)代詩歌地位一直處于邊緣化狀態(tài)，不僅受到學(xué)生的忽視，教師同樣也不夠重視。

2.詩歌文本解讀程式化

許多教師對教參的依賴性較高，對現(xiàn)代詩歌的解讀一直沿用作者介紹、創(chuàng)作背景、詩歌流派、詩歌結(jié)構(gòu)、品析意象、主題歸納等這一文本解讀公式，習(xí)慣遵循詩歌的普遍性理解。這樣的條分縷析的講解看似全面合理，實(shí)際帶來的卻是學(xué)生對文本的理解一知半解，沒有體會到詩歌的美感與韻味，沒有積極調(diào)動自己的情感去體悟。教師在課堂上設(shè)置的問答都預(yù)設(shè)了標(biāo)準(zhǔn)答案，在簡單的互動下學(xué)生依然是一個被動的知識接受者，沒有獨(dú)立的思考，沒有以審美的眼光去挖掘和賞讀。長此以往，現(xiàn)代詩歌的詩意完全喪失，學(xué)生的語文素養(yǎng)也很難提升。

3.詩歌美感流失

多媒體在教學(xué)中的應(yīng)用已屢見不鮮，為了讓教學(xué)內(nèi)容更加豐富、直觀，課堂氛圍更加輕松，教師借助多媒體的視頻、圖像等多種形式來幫助學(xué)生理解。強(qiáng)烈的視覺沖擊雖然吸引了學(xué)生的注意力，但這種如過電影般的課堂容易流于膚淺。詩歌的教學(xué)在于涵詠與品味，是在美感的熏陶與感染中去挖掘內(nèi)涵的。過于直觀化的呈現(xiàn)信息扼殺了學(xué)生對美的想象，更不利于深度思考。另一方面，教師對詩歌的講解僅停留在技術(shù)性的分析上，只注重技巧和方法的訓(xùn)練，過度的理性分析使語文課變得不像語文，更像是邏輯課，意境全無，現(xiàn)代詩歌的美育功能無法發(fā)揮出來。

四.關(guān)鍵詞分析法在高中現(xiàn)代詩歌中的運(yùn)用

1.抓高頻詞，品重復(fù)之意蘊(yùn)

在現(xiàn)代詩歌中，詞語的重復(fù)在形式上可以讓詩文的格式變得整齊有序，回環(huán)起伏，充滿語言美；在內(nèi)容上能夠集中反映文本的內(nèi)容主旨，是走進(jìn)文本內(nèi)核的鑰匙。這種形式和內(nèi)容相關(guān)性使高頻詞成為現(xiàn)代詩歌解讀的重點(diǎn)。

意象對解讀詩歌的重要性不言而喻。在有些單一意象的現(xiàn)代詩歌中，借助標(biāo)題或作者的反復(fù)詠嘆不難確定文本的主要意象，如《致云雀》《紅燭》等。但大部分詩歌往往通過意象的疊加，使詩歌更具想象的空間?，F(xiàn)代詩歌中并非所有出現(xiàn)的意象都是解讀的重點(diǎn)，因而在確定關(guān)鍵意象上可借助高頻詞進(jìn)行鎖定。如《雨巷》中的“丁香姑娘”“雨巷”“籬墻”“油紙傘”“我”等意象在文中都不同程度的重復(fù)，將其提取，分析各自的特點(diǎn)以及相關(guān)性，引導(dǎo)學(xué)生體會多個意象群構(gòu)筑的畫境，而不能做單一、孤立的機(jī)械推敲。

另外，這些反復(fù)出現(xiàn)的詞語不一定完全相同，也可能發(fā)生一些變化，或以近義詞的形式出現(xiàn)。[4]如《再別康橋》中“輕輕的”和“悄悄的”收尾呼應(yīng)，二者是一組同義詞卻在表達(dá)上更有層次，體現(xiàn)情感的遞進(jìn)。

以聞一多的《紅燭》為例，從標(biāo)題和文中九次“紅燭啊”的反復(fù)詠嘆不難確定“紅燭”為本首詩的核心意象。作為一首詠物詩，要注重分析詩歌從物象的哪些特征或角度進(jìn)行聯(lián)想和抒情。借助高頻詞“燒”（重復(fù)了10次）和“淚”（重復(fù)了5次）可以確定這兩個關(guān)鍵詞為整首詩的突破口。紅燭需要“燒”才能放出光芒，意味著紅燭的天然使命就是必須犧牲自我才能實(shí)現(xiàn)奉獻(xiàn)。紅燭為警醒世人、解放社會而“燒”，把深陷黑暗中的世人喚醒，使民眾從黑暗勢力設(shè)置的精神監(jiān)獄中解放出來。這一“燒”使紅燭形象變得熱烈而悲壯。紅燭因?yàn)椤皻堬L(fēng)”的侵蝕不能盡情燃燒而急得流“淚”，足以見其對理想的堅(jiān)定。其“淚”能夠?yàn)槿碎g帶來“慰藉的花兒”和“快樂的果子”。詩人從更高的生命境界去領(lǐng)悟紅燭生命價值：通過自身的奉獻(xiàn)而喚醒世人沉睡的靈魂。

圍繞“燒”與“淚”，詩人創(chuàng)造性地將愛國情感融入紅燭形象中，使其抹掉了“蠟炬成灰淚始干”的悲劇色彩，對其自我奉獻(xiàn)精神做出新的注解，是對傳統(tǒng)紅燭形象的重要突破。

2.找有感情色彩的詞，品情感之豐富

詩歌是抒情的藝術(shù)，在簡潔文字中靜靜流淌著作者的情思，文本中那些帶有明顯感情色彩的詞更應(yīng)該值得我們注意?，F(xiàn)代詩歌中除了作為意象的名詞需要關(guān)注之外，其他動詞、形容詞、副詞等也不容忽視。有的意象前往往帶著修飾語，正如“物皆著我之色彩”，客觀的物象本無情，是作者賦予了物象一定的感情色彩，或借景抒情，或?qū)⒁庀髷M人化，或托物言志，這些關(guān)鍵詞就是窺探詩人內(nèi)心的密碼。

普希金的《致大?！分刑N(yùn)含了很多感情色彩豐富的詞語，通過挖掘它們之間的聯(lián)系，體會作者內(nèi)在情緒的變化。在第1～2節(jié)詩人向大海告別。眼前的大?！八{(lán)色的浪頭翻滾起伏，驕傲的美閃爍壯觀”，如此壯觀美麗的大海，為什么到了第二節(jié)卻有著“憂郁的絮語”、“沉郁的吐訴”？“憂郁的”是極具感情色彩的形容詞，一般形容人的憂傷愁悶，將大海賦予人的情感，無疑是詩人內(nèi)心感受的一種映照。大海的自由壯觀勾起了詩人內(nèi)心對自身不自由的苦惱心傷，由此也奠定了全詩的情感基調(diào)。

由大海引發(fā)對過往的追憶與聯(lián)想中，作者用了兩個富有感情色彩的詞：“全心渴望的”、“珍愛的”。二者的含義共同指向詩人內(nèi)心的欲求。他渴望的，是以大海象征的自由的國度，結(jié)合知人論世法可知詩人曾想從海上偷渡去國外，去“奔上坦蕩的途徑”（第8節(jié)），他也因?yàn)檫@一愿望得不到實(shí)現(xiàn)而“苦”，一個人茫然地徘徊在海邊。第六節(jié)中用“令我厭煩的”形容自己眼前所站立的凝固的石岸，即流放地南高加索。詩人厭煩了束縛，卻又無法掙脫。總體而言，這幾個詞在總體上都指向“自由”，作者以憂郁的心情，借由大海抒發(fā)對自由的向往和對不自由的苦惱。詩歌的主題也就顯而易見了。

綜上分析，通過抓住具有感情色彩的詞語可以窺見作者的情感。一首詩中可能有多個這樣的詞，但并非每個詞都需要去推敲。需要對關(guān)鍵詞進(jìn)行篩選，找出最契合、感情色彩最濃的詞語，并進(jìn)行歸類分析，作者的思緒就不難尋找了。

3.尋陌生化的詞，品奇異之內(nèi)涵

現(xiàn)代詩歌作品傳達(dá)的更多的是一種個性化的情感體驗(yàn)，與常規(guī)的語言表達(dá)方式不同，詩人為求詩性的突破與超越，在其遣詞造句上往往另辟蹊徑，打破語言常規(guī)的線性排列方式，呈現(xiàn)一種陌生化的效果。孫紹振先生指出：這樣“讓他‘陌生化一下，讀者沉睡的感覺和情感才能被激活。[5]這樣做的目的是讓詩歌產(chǎn)生令人驚訝的感覺和新穎的審美情趣，進(jìn)而獲得強(qiáng)烈的藝術(shù)效果。通常表現(xiàn)為詞語的反常搭配、語序的顛倒、詞類活用等，言語組合方式發(fā)生變形，超越普通語言。

現(xiàn)代詩歌這種獨(dú)特的詩性編碼方式使讀者從老生常談的語言俗套中解放，使習(xí)常的閱讀期待和固定的思維模式被打破，在豐富的想象世界中感受到新的詩意。但同時也給讀者造成感覺上的疏離感，是現(xiàn)代詩歌“難懂”的原因之一，所以學(xué)生會有畏難心理或不感興趣。因此，在教學(xué)中，關(guān)注詩歌語言的陌生化表達(dá)，尋找語言的變形處，啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注文本中的奇異處，以此為抓手往往能捕捉隱藏在詩歌中的豐富情感。

在《大堰河——我的保姆》中有不少詞語的反常搭配和語言矛盾點(diǎn)，呈現(xiàn)了詩歌的陌生化效果。如第12節(jié)中“紫色的”和“靈魂”的反常搭配；第六節(jié)有幾組內(nèi)在矛盾：“生我的父母家里的新客”中“家”與“新客”的矛盾；“母親懷里的不熟識的妹妹”中的“不熟識”與“妹妹”之間的矛盾；“我不認(rèn)得的‘天倫敘樂的匾”中詩人明明望著認(rèn)識的匾卻說自己不認(rèn)識的矛盾。這次詞語看似平常，背后卻另有深意。

按通常的情感邏輯來說，父母的家就是自己的家，詩人卻做了自己親生父母家的新客；跟親妹妹怎么會不熟識，與家人團(tuán)聚感受到的不是“天倫敘樂”的“樂”而是“忸怩不安”。這這些越是看似違背情感邏輯的表達(dá)，卻越能打動人。在矛盾中我們感受到詩人表達(dá)出的強(qiáng)烈的諷刺意味，我們真切地感受到詩人對其出身的家庭的背叛，對大堰河不幸命運(yùn)的同情，對黑暗社會所造成公正現(xiàn)象的詛咒。

在第12節(jié)中，死后的大堰河的靈魂為什么是紫色的？在中國傳統(tǒng)里，“紫色”是一種高貴的顏色，如“紫氣東來”、“紫禁城”的美好象征。由此可知，即使大堰河身份卑微，但在詩人的心中，她的靈魂卻是高貴的，表達(dá)了對乳母無比崇敬、懷念之情，字里行間洋溢著深切的贊美。這些陌生化的詞語搭配，充滿悖論與張力，作者就是在這些地方種下自己的深情，也是我們需要關(guān)注體會的關(guān)鍵詞之一。

另外需要注意的是，并非所有的現(xiàn)代詩歌都運(yùn)用這種突破常規(guī)的語言，有些地方看似平常，卻意味深長，這就需要教師有較強(qiáng)的甄別鑒賞力，能夠捕捉在平靜語言下的暗流涌動，引領(lǐng)學(xué)生從習(xí)以為常的語言中找尋陌生感，從看似平常處發(fā)現(xiàn)奇異，以獲得審美的趣味。

現(xiàn)代詩歌的獨(dú)特價值不容忽視。將關(guān)鍵詞分析法運(yùn)用到教學(xué)的實(shí)際活動中，具有較強(qiáng)的實(shí)踐價值。但這一方法并非適用于所有的詩歌，因?yàn)橛行┰姼璨灰欢苷业疥P(guān)鍵詞作為突破口，所以關(guān)鍵詞分析法可以和其他的教學(xué)方法相結(jié)合。在進(jìn)行文本細(xì)讀時要統(tǒng)籌好整體與部分的關(guān)系，將文本細(xì)讀的各種方法靈活納入到的教學(xué)環(huán)節(jié)中去，使它為探究詩歌文本的整體意義，發(fā)掘詩歌文本整體的審美效果服務(wù)。

參考文獻(xiàn)

[1]孫紹振.名作細(xì)讀：微觀分析個案研究[M].上海：上海教育出版社，2009：185.

[2]吳積興.例說語文關(guān)鍵詞教學(xué)[J].語文教學(xué)通訊，2008（14）：15-18.

[3]王磊.深入淺出、簡約有序的課堂——例說關(guān)鍵詞教學(xué)法在初中語文教學(xué)中的運(yùn)用[J].甘肅教育研究，2021（06）：92-95.

[4]廖聰文，劉大鵬.細(xì)化“關(guān)鍵詞分析法”，助力文學(xué)文本解讀——以高中語文統(tǒng)編教材為例[J].語文教學(xué)之友，2021，40（09）：9-10.

[5]孫紹振.審美閱讀十五講[M].北京：北京大學(xué)出版社，2013：9.

（作者單位：廣西師范大學(xué)文學(xué)院）