阡陌文化　浸潤童心

王明娟

阡陌本義是指田地間縱橫交錯的小路，這里代指筆者所在的學(xué)校開辟的可供學(xué)生耕作、種植的一方田地——“阡陌園”?！摆淠皥@”是我校學(xué)生的綜合實踐活動基地，也是學(xué)生的文化家園與精神凈土。教師和學(xué)生在此開展種植、勞作、生活、學(xué)習(xí)活動，并在生產(chǎn)勞動的過程中交流與分享，汲取豐富的養(yǎng)分。在“阡陌文化”主題綜合實踐活動的開發(fā)過程中，筆者以“阡陌園”為陣地，以問題為導(dǎo)向，以生活為源泉，以素養(yǎng)為目標(biāo)，挖掘活動素材，設(shè)計了適合學(xué)生全面發(fā)展的綜合實踐活動。

一、問題導(dǎo)向下綜合實踐活動主題開發(fā)的內(nèi)涵

教育家陶行知提出：“創(chuàng)造始于問題，有了問題才會思考，有了思考，才有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能?！眴栴}是認(rèn)知的引擎，是學(xué)習(xí)的助推劑，不僅能激發(fā)學(xué)生興趣，還能引發(fā)學(xué)生思考，促進學(xué)生探究。鑒于問題的重要價值，教師可以基于問題導(dǎo)向，設(shè)計和實施綜合實踐活動。

“阡陌文化”主題綜合實踐活動的開發(fā)，是指以學(xué)校“阡陌園”為學(xué)生的勞動實踐基地，充分挖掘“阡陌園”的課程資源，開發(fā)綜合實踐活動主題，建構(gòu)“阡陌文化”綜合實踐活動課程。問題導(dǎo)向下的“阡陌文化”主題活動，旨在幫助學(xué)生獲得豐富的實踐經(jīng)驗，逐步深化學(xué)生對自然、社會和自我內(nèi)在聯(lián)系的整體認(rèn)識，提高學(xué)生解決問題、創(chuàng)意物化等方面的能力。問題導(dǎo)向下“阡陌文化”綜合實踐活動的開發(fā)，強調(diào)對學(xué)生問題意識和問題解決能力的培養(yǎng)，整個過程以問題為中心，以問題探究為主線，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷問題發(fā)現(xiàn)、提出、研究、解決的過程。同時，問題導(dǎo)向下的綜合實踐活動，消除了以往內(nèi)容單一、形式單一、學(xué)生興趣不足、勞力不勞心等弊端，有效提高了學(xué)生參與綜合實踐活動的積極性，為學(xué)生提供了手腦并用、知行融合的平臺，促進了學(xué)生綜合應(yīng)用能力、思考探究能力、動手實踐能力和思想道德品質(zhì)的發(fā)展。

二、問題導(dǎo)向下“阡陌文化”主題活動開發(fā)的價值

隨著新課程改革的進一步深化，勞動教育的地位和價值日益凸顯，加上“雙減”政策的實施，“減負(fù)增效”成為課程改革與教學(xué)改革的宗旨。在新課改與“雙減”的雙重背景之下，“阡陌文化”主題活動作用凸顯，成為實施“雙減”政策的重要切入口和發(fā)展學(xué)生綜合素質(zhì)的有力抓手。問題導(dǎo)向下“阡陌文化”主題活動具有以下開發(fā)價值。

（一）問題土壤：培養(yǎng)學(xué)生問題意識

問題意識是指人們對事物存在問題做出的能動性、探索性和前瞻性反應(yīng)，包括發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的意識。思維始于疑問和驚奇，問題意識的培養(yǎng)能夠促進學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，提高學(xué)生的思維能力和探究能力。小學(xué)低年級學(xué)生對世界存在較多的好奇與疑問，隨著年齡的增長，學(xué)生的問題意識逐漸弱化，越到高年級，學(xué)生就越不喜歡發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，而是機械地回答問題和解決問題。究其原因，學(xué)生受傳統(tǒng)教育的影響，失去思考的自由，沒有質(zhì)疑的勇氣，他們不敢提問，不會提問。培養(yǎng)學(xué)生的問題意識如同育苗，教師要先給學(xué)生創(chuàng)設(shè)發(fā)現(xiàn)問題的環(huán)境，營造良好的提問氛圍，搭建解決問題的平臺?！摆淠拔幕敝黝}活動猶如問題萌芽的土壤，是培養(yǎng)學(xué)生問題意識的重要路徑。學(xué)校的“阡陌園”是學(xué)生玩樂、勞動、學(xué)習(xí)的綜合性場所，能夠給學(xué)生提供良好的綜合實踐活動環(huán)境，發(fā)展學(xué)生的思維，促使學(xué)生在玩中學(xué)、在做中思。學(xué)生能夠通過對阡陌園中各種事物、現(xiàn)象的觀察和親身勞動體驗，在深入實踐探究中主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，從而養(yǎng)成良好的問題意識。

（二）勞動基地：培養(yǎng)學(xué)生實踐能力

實踐能力是一種基本活動技能，也是學(xué)生必備的關(guān)鍵能力，是學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)之一，具體包含觀察發(fā)現(xiàn)能力、合作交流能力、動手操作能力等?！摆淠拔幕敝黝}活動以“阡陌園”為活動基地，以勞動實踐為中心，給學(xué)生提供了實踐體驗的場所，也給學(xué)生提供了植物栽培、勞動管理、人際交往、創(chuàng)新實踐的機會。“阡陌園”成為各個班級的勞動實踐基地，每個班都開辟了一塊田地，結(jié)合本班學(xué)生的喜好和特長，開展植物栽培等勞動實踐活動。通過種植、澆水、施肥、拔草、采摘、制作等一系列的“阡陌文化”活動，教師引導(dǎo)學(xué)生在勞動實踐中綜合應(yīng)用所學(xué)知識，這有助于培養(yǎng)學(xué)生的動手實踐能力，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，推動立德樹人目標(biāo)的實現(xiàn)。

（三）創(chuàng)造平臺：培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力與創(chuàng)新精神是學(xué)校教育的重要目標(biāo)。當(dāng)前，很多學(xué)生的創(chuàng)新意識比較薄弱，他們在學(xué)習(xí)和生活中缺乏獨創(chuàng)思維，不敢質(zhì)疑他人，不愿主動創(chuàng)新。學(xué)生缺乏創(chuàng)新意識有多方面的原因，一是受傳統(tǒng)教育思想的影響，一些教師持有傳統(tǒng)教育觀念，重視語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科，輕視藝術(shù)、體育、綜合實踐等學(xué)科，在教學(xué)中重知識輕能力、重結(jié)果輕過程，一味地進行知識灌輸，不給學(xué)生自主思考、自由活動的空間，從而抑制了學(xué)生思維的創(chuàng)新。二是缺乏創(chuàng)造的機會與平臺，學(xué)生沒有機會走出教室、走進生活和自然，沒有平臺進行實踐創(chuàng)造。而“阡陌文化”主題綜合實踐活動為學(xué)生提供了實踐創(chuàng)新的機會，使“阡陌園”變成學(xué)生學(xué)習(xí)的第二課堂，學(xué)生能夠在勞動實踐的過程中積極創(chuàng)造，生長出新知識、新技能、新方法、新思想。

（四）減負(fù)樂園：培養(yǎng)學(xué)生健康心理

健康的身體是學(xué)習(xí)、生活、工作的重要保障，促進學(xué)生健康成長是每個教師義不容辭的責(zé)任。學(xué)生的健康包含健全的身體與健康的心理。當(dāng)前，部分學(xué)生存在心理問題，除了家庭環(huán)境，還有可能是學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力過大、作業(yè)負(fù)擔(dān)過重。“阡陌文化”主題綜合實踐活動不僅可以讓學(xué)生在勞動中鍛煉體能，還可以讓學(xué)生發(fā)泄、減壓，幫助學(xué)生減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和心理負(fù)擔(dān)?！摆淠皥@”成為學(xué)生減負(fù)的樂園，學(xué)生可以在勞動中快樂交往、溝通交流，在實踐中放松心情，增強歸屬感，找到精神寄托，形成健康的心理。

三、問題導(dǎo)向下綜合實踐活動“阡陌文化”主題開發(fā)的模式

在“阡陌文化”主題綜合實踐活動的開發(fā)過程中，筆者以問題為起點和主線，遵循“問題提出——課題轉(zhuǎn)化——實踐研究”的主題開發(fā)模式，設(shè)計了“阡陌文化”系列主題活動。

（一）觀察生活，發(fā)現(xiàn)問題

生活是知識的百寶箱，是開發(fā)綜合實踐活動資源的源泉。綜合實踐課程強調(diào)面向?qū)W生完整的生活世界，引導(dǎo)學(xué)生從日常生活、社會生活或與大自然的接觸中尋找具有教育意義的活動主題。問題的發(fā)現(xiàn)與提出是問題導(dǎo)向下開發(fā)綜合實踐活動的第一步，在“阡陌文化”主題活動開發(fā)過程中，筆者引導(dǎo)學(xué)生觀察生活，從生活中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，以生活為源泉，設(shè)計出系列活動。比如，在夏天，人們都會吃西瓜、香瓜、黃瓜等各類瓜果。于是，筆者創(chuàng)設(shè)“吃香瓜”生活情境，引導(dǎo)學(xué)生賞香瓜、說香瓜，如“香瓜是怎么生長的、有哪些營養(yǎng)價值、種植起來容易嗎”等問題，從而生發(fā)出“我是小瓜農(nóng)”主題活動。

（二）商討設(shè)計，提煉課題

將問題轉(zhuǎn)化為課題是問題導(dǎo)向下開發(fā)綜合實踐活動的第二步，在這個過程中，教師應(yīng)尊重學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生探討，共同提煉課題。學(xué)生的腦海中蘊藏著無數(shù)的問題，他們什么都想知道，什么都想研究。對此，教師要精心指導(dǎo)，組織學(xué)生討論、交流，促使他們達(dá)成統(tǒng)一意見，引導(dǎo)他們從眾多問題中選擇有價值的問題，提煉出適合研究的課題。例如，在“我是小瓜農(nóng)”主題活動開發(fā)過程中，筆者通過情境引發(fā)學(xué)生提問，學(xué)生提出各種各樣的問題，如“香瓜有哪些品種、怎樣判斷香瓜的生熟、香瓜從開花到成熟要多長時間、香瓜有哪些營養(yǎng)價值”等。筆者帶領(lǐng)學(xué)生梳理篩選，一起提煉出“香瓜研究”課題，并形成研究思路和主題活動方案，該主題活動涵蓋“我來知香瓜”“我做小瓜農(nóng)”“香瓜的種植故事”“香瓜的美食制作”等系列活動。

（三）實踐體驗，研究課題

在將問題轉(zhuǎn)化為課題之后，研究課題就成為重點，而綜合實踐活動類課題研究的方法主要是實踐。因此，教師應(yīng)采取行動研究法，指導(dǎo)學(xué)生通過實踐去研究問題、解決問題。

例如，在“香瓜研究”課題研究過程中，筆者設(shè)計了“知瓜”“種瓜”“嘗瓜”“寫瓜”系列活動。“知瓜”就是引導(dǎo)學(xué)生通過上網(wǎng)搜尋、閱讀書籍、采訪瓜農(nóng)，了解香瓜和香瓜種植的相關(guān)知識，探究香瓜種植的方法、步驟和要求。在“種瓜”活動中，學(xué)生親自動手，嘗試種瓜，他們將香瓜種子進行浸泡育苗，鋪上地膜保溫，并在香瓜種子發(fā)芽后，進行移植栽培。在栽培過程中，學(xué)生分工協(xié)作，有的挖坑，有的施肥，有的栽苗，有的澆水。在種瓜過程中，筆者還引入競爭機制，讓各組學(xué)生比一比誰的瓜藤長勢好，誰的香瓜個兒最大?！皣L瓜”是學(xué)生最為喜歡的活動，在香瓜成熟季，筆者組織學(xué)生摘香瓜，指導(dǎo)他們辨別香瓜是否成熟，讓學(xué)生親自實踐，將熟香瓜從瓜藤上采摘下來，并帶回教室進行品嘗。同時，筆者還設(shè)計了“香瓜展銷會”，讓各組展示成果，根據(jù)美觀度、甜度等標(biāo)準(zhǔn)評選出最大的香瓜和最甜的香瓜。另外，筆者組織學(xué)生制作“香瓜美食”，創(chuàng)新香瓜吃法，開發(fā)新的菜品。在嘗瓜活動中，學(xué)生快樂勞動，開心品嘗，分享成果?！皩懝稀被顒邮侵缸寣W(xué)生用文字描述香瓜的種植故事和香瓜美食的制作過程，鼓勵學(xué)生表達(dá)勞動感悟，反思總結(jié)勞動經(jīng)驗。

四、問題導(dǎo)向下綜合實踐活動“阡陌文化”主題開發(fā)的策略

問題導(dǎo)向下綜合實踐活動“阡陌文化”以學(xué)校“阡陌園”為依托，開辟了班級綜合實踐活動陣地，豐富了學(xué)生的校園生活和學(xué)習(xí)生活。在開發(fā)主題活動時，教師可以采用以下幾種策略。

一是以時間為軸線開發(fā)主題活動。不同的季節(jié)可以種植不同的蔬菜瓜果，教師應(yīng)開發(fā)出“春”“夏”“秋”“冬”四個系列的“阡陌文化”綜合實踐活動，如春天種草莓，夏季種香瓜，秋季種玉米，冬季種蘿卜。

二是以生長為主線開發(fā)主題活動。每種植物都會經(jīng)歷萌芽、開花、結(jié)果的過程，但它們都有各自的生長周期規(guī)律，有的花期長，有的花期短，有些植物的果實很有特色，教師應(yīng)有針對性地開發(fā)，設(shè)計出不同的研究課題。

三是以應(yīng)用為指向開發(fā)主題活動。不同的植物具有不一樣的應(yīng)用價值，有的具有審美價值，有的具有藥用價值，有的可以制作成工藝品，有的可以做成美食，教師應(yīng)根據(jù)植物的應(yīng)用價值開發(fā)主題活動，如用種子貼畫、用葫蘆雕刻等。

四是以五育為核心開發(fā)主題活動。教師可以開發(fā)設(shè)計思政類、益智類、運動類、審美類等系列活動，圍繞德智體美勞五育分別開展主題實踐活動，實現(xiàn)以勞潤德、以勞啟智、以勞健體、以勞育美的目標(biāo)，使“阡陌文化”散發(fā)文化育人的魅力。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)程開甲小學(xué)）