混合式協(xié)作學(xué)習(xí)交互：特征、規(guī)律與調(diào)控

摘 要：交互是促進(jìn)人、技術(shù)、策略融合的紐帶，是混合式協(xié)作學(xué)習(xí)中發(fā)揮多因素協(xié)同作用的關(guān)鍵。BCL中的交互有何類型、結(jié)構(gòu)與規(guī)律？怎樣利用其規(guī)律進(jìn)行交互調(diào)控以取得最優(yōu)學(xué)習(xí)績效？筆者針對這些問題，進(jìn)行了長期的實踐與理論探討。文中提出了BCL交互結(jié)構(gòu)模型，認(rèn)為BCL交互的角色、內(nèi)容、層次、時空結(jié)構(gòu)等具有新特點(diǎn)?？偨Y(jié)出BCL交互中存在的6條規(guī)律：交互方式的可替代律，交互區(qū)域的共識律，交互的內(nèi)容、媒介與對象的選擇律，群體有效交互的三要素律，操作交互的界面阻抗律，自我反思交互的內(nèi)隱重構(gòu)律。為了加強(qiáng)交互調(diào)控提高BCL績效，創(chuàng)建了由10個BCL交互變量組成的狀態(tài)空間模型?？偨Y(jié)了BCL交互調(diào)控的7條策略。

關(guān)鍵詞：混合式協(xié)作學(xué)習(xí)；交互結(jié)構(gòu)模型；交互特征；交互規(guī)律；狀態(tài)空間模型；交互調(diào)控

中圖分類號：G4文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：2096-0069（2023）02-0011-08

在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型和“金課”建設(shè)中[1-2] ，混合式協(xié)作學(xué)習(xí)（Blended Collaborative Learning，簡稱BCL）以其人機(jī)協(xié)同、網(wǎng)上網(wǎng)下互動、團(tuán)體探究創(chuàng)新等優(yōu)勢而成為教學(xué)模式和教學(xué)策略改革的重要取向。BCL是指恰當(dāng)選擇與綜合運(yùn)用各種學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)策略中的有利因素，使學(xué)習(xí)者結(jié)成學(xué)習(xí)共同體，并在現(xiàn)實時空與網(wǎng)絡(luò)虛擬時空的小組學(xué)習(xí)活動整合和群體交互、操作交互及自我反思交互中，進(jìn)行協(xié)同認(rèn)知，培養(yǎng)協(xié)作技能與互助情感，以促進(jìn)學(xué)習(xí)績效最優(yōu)化的理論與實踐[3] 。交互是BCL得以有效進(jìn)行的關(guān)鍵。為了探尋BCL中促進(jìn)學(xué)習(xí)績效優(yōu)化的機(jī)制，有必要分析BCL交互的類型、結(jié)構(gòu)與特征，挖掘BCL交互規(guī)律，提煉利用規(guī)律進(jìn)行交互調(diào)控的策略。

一、BCL交互的類型、結(jié)構(gòu)與特征

（一）BCL交互的類型與結(jié)構(gòu)

“交互”的字面含義是“相互作用”；從傳播學(xué)角度看，是指傳者與受者雙方的信息交流；從廣義看，是指兩個或兩個以上的事物之間相互作用、相互影響的行為。BCL中的交互種類多樣，按交互發(fā)生的時間分，有同步（實時）交互、異步（非實時）交互；按交互所在的空間分，有網(wǎng)上交互、網(wǎng)下交互；按交互的作用方式分，有顯性交互、隱性交互；按交互者的群體性分，有個體性交互、群體性交互；按交互的內(nèi)容分，有認(rèn)知性交互、教學(xué)性交互、社會性交互。BCL定義中強(qiáng)調(diào)的是按交互的主體關(guān)系及抽象程度分為群體交互、操作交互、自我反思交互。其結(jié)構(gòu)模型如圖1。

圖1中，群體交互大多采用直接會話（包括同步會話與異步會話，屬外顯交互）和間接的群體文化感染（屬內(nèi)隱交互）來實現(xiàn)，在“交互層次塔”中屬BCL成員間的“信息交互”。操作交互在BCL成員與學(xué)習(xí)媒體（含計算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)、教科書等）間進(jìn)行，其中人機(jī)交互是研究的重點(diǎn)。自我反思交互定位于較抽象的內(nèi)隱交互，在“交互層次塔”中屬“概念交互”，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)中新舊概念間的相互作用。其中 “新概念”主要有四種來源：源自組加工，源自其他學(xué)習(xí)者，源自教師及其他助學(xué)者，源自媒體內(nèi)容。

圖1的理論基礎(chǔ)包括學(xué)習(xí)過程會話模型、教學(xué)交互層次塔、交互影響距離理論[4-6] 。

圖1強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為主體，區(qū)分了個體交互與共同體交互、外顯交互與內(nèi)隱交互。同時，突出了BCL中成員間的群體交互，突出了協(xié)同知識建構(gòu)中的自我反思交互，還指出了“新概念”的四大來源。

圖1將“學(xué)生與媒體界面的交互”和“學(xué)生與學(xué)習(xí)資源的交互”合成為“BCL成員”與“媒體”的交互，這種新的“操作交互”在一定程度上可以避免交互形式與交互內(nèi)容的分離，避免重復(fù)分析。

（二）BCL交互的特征

1．交互內(nèi)容方面：具有認(rèn)知性存在、社會性存在和教學(xué)性存在

實踐表明，認(rèn)知性存在體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)目標(biāo)——知識建構(gòu)。社會性存在體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)伙伴的交互，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)群體的交流與協(xié)作。教學(xué)性存在體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者與教師的交互，強(qiáng)調(diào)了教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的支持作用。

2．交互取向方面：以促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體的協(xié)同知識建構(gòu)為BCL交互的主要目標(biāo)

BCL交互的目的是促進(jìn)共同活動情境中的意義建構(gòu)，特別是非良構(gòu)領(lǐng)域知識的協(xié)同建構(gòu)。社會交互主要為認(rèn)知交互創(chuàng)設(shè)良好的協(xié)作關(guān)系與環(huán)境氛圍，教學(xué)交互主要為認(rèn)知交互提供指導(dǎo)與支持服務(wù)。

3．交互結(jié)構(gòu)方面：BCL交互的角色結(jié)構(gòu)、行為結(jié)構(gòu)、空間結(jié)構(gòu)、時間結(jié)構(gòu)等具有混合性

BCL交互中，師生要在不同的學(xué)習(xí)時空里承擔(dān)多種職責(zé)，產(chǎn)生多種活動行為，完成各種學(xué)習(xí)任務(wù)。其中，學(xué)生扮演的角色有：學(xué)習(xí)設(shè)計者、問題求解者、單元（活動）主持人、學(xué)習(xí)制品整理者。教師扮演的角色有：教學(xué)設(shè)計者、資源提供者、活動組織者、導(dǎo)學(xué)助學(xué)者。師生的交互行為包括言語行為和非言語行為，其中重要的交互行為是學(xué)習(xí)共同體圍繞問題解決而產(chǎn)生的批判性思維。學(xué)習(xí)的空間結(jié)構(gòu)包括：面對面和遠(yuǎn)程兩種交互距離、課堂與網(wǎng)絡(luò)兩種交互場所。交互的時間結(jié)構(gòu)主要表現(xiàn)為同步交互與異步交互兩種形態(tài)。

4．交互層次方面：具有操作交互、信息交互、概念交互三層次和跨層次的情感交互

筆者認(rèn)為，BCL交互除了具有“交互層次塔”中的操作交互、信息交互、概念交互三層次外，還有必要強(qiáng)調(diào)一種重要的跨層次的情感交互。

情感交互具體表現(xiàn)為情感、態(tài)度等方面體驗與傾向的交流、互動。它有助于調(diào)整學(xué)習(xí)情緒、激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)、促進(jìn)共同體意識和全面實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。情感交互主要有表情姿態(tài)交互、情感符號交互、語調(diào)語氣交互三個子類。

5．交互的演變方面：學(xué)習(xí)者的交互具有“適應(yīng)期”和“高原期”現(xiàn)象

在基于BCL的一門課程或一個學(xué)習(xí)單元項目活動的交互中，通常存在“適應(yīng)期”與“高原期”現(xiàn)象。

“適應(yīng)期”現(xiàn)象是指BCL課程（學(xué)習(xí)單元、實踐活動）剛開始時，學(xué)習(xí)者的交互參與度往往很低，即使在老師的示范和學(xué)習(xí)方式的新鮮感刺激下也只有少量回帖，而且回帖的質(zhì)量（交互的深度）較低。造成這種現(xiàn)象的原因主要包括以下幾點(diǎn)。①學(xué)習(xí)目標(biāo)的適應(yīng)：由個體意義建構(gòu)轉(zhuǎn)為協(xié)同意義建構(gòu)。②學(xué)習(xí)情感的適應(yīng)：要熟悉學(xué)習(xí)伙伴建立學(xué)習(xí)共同體。③學(xué)習(xí)角色的適應(yīng)：要由知識的接受者轉(zhuǎn)為知識的創(chuàng)造者。④學(xué)習(xí)方式的適應(yīng)：由以聽課為中心轉(zhuǎn)為以發(fā)帖會話為中心。⑤學(xué)習(xí)環(huán)境的適應(yīng)：由課堂環(huán)境為主轉(zhuǎn)為以網(wǎng)上協(xié)作環(huán)境為主。⑥學(xué)習(xí)工具的適應(yīng)：要學(xué)會新的媒體操作，熟悉新的認(rèn)知工具、知識管理工具。⑦學(xué)習(xí)內(nèi)容的適應(yīng)：閱讀、理解學(xué)習(xí)資源，發(fā)現(xiàn)、思考焦點(diǎn)問題都需要一定時間。

縮短（或消除）“適應(yīng)期”的主要策略：①加強(qiáng)對BCL理論與技能的學(xué)習(xí)，樹立BCL理念，熟練掌握各種協(xié)作學(xué)習(xí)工具。②精心選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容與設(shè)計學(xué)習(xí)資源，提高可理解性。③建立和諧的BCL交互環(huán)境，使學(xué)習(xí)者樂于表達(dá)自己的觀點(diǎn)和主動參與交互活動。

“高原期”現(xiàn)象是指BCL課程或單元學(xué)習(xí)進(jìn)行到一定程度或臨近結(jié)束時，學(xué)習(xí)者的交互參與度往往會顯著降低，交互的質(zhì)量難以進(jìn)一步提高。造成這種現(xiàn)象的原因如下：①協(xié)同認(rèn)知疲勞，似乎言已盡、心已疲。②進(jìn)一步討論的內(nèi)容難度已明顯增大。③交互的目標(biāo)基本實現(xiàn)，缺乏新的驅(qū)動力。④反饋缺乏或不及時，互動性下降。⑤學(xué)習(xí)的意志力不強(qiáng)，難以堅持。⑥部分學(xué)習(xí)者超前準(zhǔn)備新內(nèi)容的學(xué)習(xí)或轉(zhuǎn)入其他內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

消除或縮短“高原期”的主要策略如下：①教師（或主持人）通過進(jìn)一步的啟發(fā)、引導(dǎo)，幫助學(xué)生破解難點(diǎn)。②及時回帖，通過點(diǎn)評與答疑，延續(xù)交互者的參與興趣。③及時提出新的學(xué)習(xí)要求或安排新的學(xué)習(xí)任務(wù)。④開展學(xué)習(xí)競賽、評優(yōu)活動激發(fā)學(xué)習(xí)動力。⑤對個別學(xué)習(xí)困難者或很少參與交互者給予個別輔導(dǎo)。⑥科學(xué)把握新舊學(xué)習(xí)內(nèi)容的轉(zhuǎn)換時機(jī)。

綜上分析，BCL交互的演變特性曲線可用圖2表示。圖2中細(xì)實線表示未采取有效干預(yù)措施所呈現(xiàn)的交互者的參與度——時間曲線，粗實線表示采取有效干預(yù)措施后所呈現(xiàn)的交互者參與度——時間曲線，后者明顯縮短了交互的“適應(yīng)期”和消除了“高原期”。

二、BCL交互的規(guī)律

BCL交互規(guī)律是指BCL交互的發(fā)展變化所具有的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢。通過教育技術(shù)原理等課程的BCL迭代實踐探討與反復(fù)驗證[7]，并借鑒相關(guān)研究成果，筆者總結(jié)了如下六條BCL交互規(guī)律。

（一）交互方式的可替代律

規(guī)律內(nèi)容：BCL中存在多種交互方式，只要同一層次交互中有一種方式達(dá)到較高的深度水平就足以構(gòu)成對有意義學(xué)習(xí)的支撐，即其他方式的交互可在一定程度上被替代而不會顯著降低學(xué)習(xí)效果。

本規(guī)律表明，在操作交互層、群體交互層、自我反思交互層中，均存在多種可替代的交互方式。如學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)平臺中可選用同步或異步操作交互方式，在協(xié)作中可選用面對面的或基于網(wǎng)絡(luò)的群體交互方式，在自我反思中可選用顯性的或隱性的概念交互方式。此外，觀望者（隱客）還可通過觀察他人的交互行為和移情作用（Empathy）體驗到交互效果（產(chǎn)生認(rèn)知沖突和促使認(rèn)知結(jié)構(gòu)改變），從而出現(xiàn)另一種替代性交互。該交互可在一定程度上彌補(bǔ)交互機(jī)會不均衡造成的影響。

理論依據(jù)：特里·安德森（Terry Anderson）[8]的交互的等效性原理，凱斯·斯坦寧（Keith Stenning）與吉恩·麥肯德里（Jean McKendree）[9]的替代學(xué)習(xí)（Vicarious learning）理論，利婭·A.蘇頓（Leah A.Sutton）[10]的替代交互（Vicarious interaction）理論 ，艾爾伯特·班杜拉（Albert Bandura）[11]的“觀察學(xué)習(xí)”理論。

實踐檢驗：BCL實踐中，因?qū)W習(xí)者特征、學(xué)習(xí)任務(wù)類型、學(xué)習(xí)技術(shù)與環(huán)境條件等的不同，需要且允許靈活選用與調(diào)整交互方式，確保取得較好的交互效果。例如，網(wǎng)上交互難以進(jìn)行時，可換用面對面交互，反之亦可。BCL技能較弱者、不善言辭者、反饋技術(shù)條件差者，可選用替代性交互。

（二）交互區(qū)域的共識律

規(guī)律內(nèi)容：BCL中各交互者應(yīng)有共同的經(jīng)驗范圍和共同的活動時空，以確保交互意義的準(zhǔn)確還原和交互通道暢通；學(xué)習(xí)者所學(xué)新知識應(yīng)定位于其“最近發(fā)展區(qū)”，以確保在潛在發(fā)展水平上通過努力實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

本規(guī)律包含三個方面的內(nèi)容：一是交互雙方應(yīng)有共同的經(jīng)驗范圍，這是傳播學(xué)中準(zhǔn)確譯碼的基礎(chǔ)。二是交互雙方應(yīng)有共同的活動時空環(huán)境，以確保交互通道的暢通和形成學(xué)習(xí)社區(qū)。三是學(xué)習(xí)者所學(xué)知識不能過難或過易，學(xué)習(xí)難度應(yīng)選擇在“最近發(fā)展區(qū)”，以使概念交互順利進(jìn)行。

理論依據(jù)：①傳播學(xué)中的“傳通條件”——傳者與受者應(yīng)有共同的經(jīng)驗范圍。②學(xué)習(xí)社區(qū)、學(xué)習(xí)共同體的形成條件之一——有共同的活動時空，遵守共同的行為公約。③群體最近發(fā)展區(qū)理論——采用“有指導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)”[12] ，使所有學(xué)習(xí)者都得到較好的發(fā)展。

實踐檢驗：協(xié)作學(xué)習(xí)中的“組內(nèi)異質(zhì)”強(qiáng)調(diào)的是在某種“共識”基礎(chǔ)上組成員間有特征差異，毫無“共識”基礎(chǔ)的“異質(zhì)”是難以支持協(xié)作學(xué)習(xí)的。為了突破個體特征差異、時空環(huán)境差異、群體認(rèn)知潛力差異中的“障礙”，為了增加共識和促進(jìn)交互，采用過班級講解、單元導(dǎo)學(xué)、群內(nèi)同步討論等方式。

（三）交互的內(nèi)容、媒介與對象的選擇律

規(guī)律內(nèi)容：BCL群體交互的內(nèi)容、媒介、對象必須符合BCL群體的特征、需求與環(huán)境條件，使交互的效果與代價之比最大化。

理論依據(jù)：BCL交互的內(nèi)容應(yīng)以協(xié)同探究的劣構(gòu)領(lǐng)域問題知識為主；BCL交互媒介的編制和選用中，應(yīng)努力提高媒體的功能與代價比值；BCL交互的參與者必須具有基本的BCL能力；BCL交互的對象必須具有合適的環(huán)境條件，能滿足交互參與者的需求。

實踐檢驗：基于實證研究，已得出“BCL可行”需同時滿足4個條件（具備上網(wǎng)條件，以劣構(gòu)領(lǐng)域知識的學(xué)習(xí)為主，需要進(jìn)行協(xié)同探究，學(xué)習(xí)者有BCL能力）。即使?jié)M足這些條件，不同的學(xué)習(xí)階段和學(xué)習(xí)目標(biāo)中，對交互內(nèi)容的編排、交互媒介（通道）的組合、交互對象的動態(tài)調(diào)整等還需精心設(shè)計。

（四）BCL群體有效交互的三要素律

規(guī)律內(nèi)容：BCL群體的有效交互由認(rèn)知性存在、社會性存在、教學(xué)性存在三個要素組成。

理論依據(jù)：據(jù)蘭迪·加里森（Randy Garrison）、特里·安德森（Terry Anderson）等人[13]的研究，一個有效的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)應(yīng)體現(xiàn)三種存在：認(rèn)知性存在、社會性存在、教學(xué)性存在。有效的BCL社區(qū)包括網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)社區(qū)和面對面協(xié)作學(xué)習(xí)社區(qū)，同樣具有上述三種存在。而每種存在又直接由相應(yīng)的交互所決定。

實踐檢驗：BCL交互的目的是進(jìn)行協(xié)同認(rèn)知、培養(yǎng)協(xié)作技能與互助情感，以促進(jìn)學(xué)習(xí)績效的最優(yōu)化。從總體看，認(rèn)知性交互屬BCL交互的核心因素，教學(xué)性交互屬BCL交互中的支持因素，社會性交互屬BCL交互中的促進(jìn)因素。雖然在不同的微觀場景中三種交互可單獨(dú)存在，但要順利完成一個單元的BCL任務(wù)，必須綜合運(yùn)用這三種交互要素。

（五）操作交互的界面阻抗律

規(guī)律內(nèi)容：在學(xué)習(xí)者與媒體界面的操作交互和以計算機(jī)為媒介的信息交互中，其傳播要素（傳者、受者、編碼、譯碼、通道、反饋等）中存在著多種干擾因素。

理論依據(jù)：據(jù)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模式，學(xué)習(xí)者與媒體界面間存在操作交互。據(jù)傳播理論，傳播過程系統(tǒng)各要素中存在干擾（噪聲）。據(jù)信息技術(shù)教育學(xué)理論，信息技術(shù)教育疾病可以診斷、治療和預(yù)防。

實踐檢驗：BCL實踐表明，與交互界面有關(guān)的編碼阻抗、譯碼阻抗、通道阻抗、反饋?zhàn)杩?，對操作交互效果的直接影響大，須盡力排除。同時，要盡量克服學(xué)習(xí)者因交互工具的使用不熟練、交互界面的設(shè)計不符合學(xué)習(xí)者特征與心理規(guī)律等因素所造成的認(rèn)知阻抗與情感阻抗。其中，編碼阻抗包括信源編碼（信息轉(zhuǎn)換為符號）中的阻抗和信道編碼（符號轉(zhuǎn)換為信號）中的阻抗。譯碼阻抗包括信道譯碼（信號轉(zhuǎn)換為符號）中的阻抗和信宿譯碼（符號轉(zhuǎn)換為信息）中的阻抗。通道是指圖文聲像多種媒體信息傳遞的途徑，通道不暢或不適當(dāng)會對信息傳遞產(chǎn)生阻抗。

（六）自我反思交互的內(nèi)隱重構(gòu)律

規(guī)律內(nèi)容：自我反思交互是學(xué)習(xí)者在頭腦中通過深思、反省和批判性思維進(jìn)行的，其實質(zhì)是自己已有概念與感知的新概念間的相互作用。在這種自主的、內(nèi)在的、隱性的、抽象的相互作用中，學(xué)習(xí)者的知識體系將得以重新建構(gòu)。

理論依據(jù)：蘭迪·加里森（Randy Garrison）、特里·安德森（Terry Anderson）等人的實踐探究模型，表明了在共享空間中的外顯行動和在私人空間中的內(nèi)隱反思的關(guān)系，把反思產(chǎn)生的觀點(diǎn)加以整合可進(jìn)一步形成問題的解決方案。BCL知識建構(gòu)的三循環(huán)模型中[14]，協(xié)作組內(nèi)的反思與評價活動稱為小組自加工，其目的是對協(xié)同知識建構(gòu)迭代過程與結(jié)果進(jìn)行反思，從中發(fā)現(xiàn)存在的問題以便糾正，進(jìn)而幫助小組成員更好地協(xié)作。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互層次模型表明，學(xué)生的概念與新概念間存在概念交互，其結(jié)果是產(chǎn)生同化和順應(yīng)[15]。

實踐檢驗：學(xué)習(xí)者的自我反思交互是小組自加工的組成部分，是知識轉(zhuǎn)化與重構(gòu)的必要環(huán)節(jié)，有利于監(jiān)控、評價與調(diào)整自身的學(xué)習(xí)。自我反思交互的具體作用：一是反思自己已有知識，看能否解決BCL中觸發(fā)的問題；二是反思他人的言論，看是否有可取或可駁之處；三是反思學(xué)習(xí)小組得出的共識，看是否解決了協(xié)同探究的問題，進(jìn)而在批判性思維中重構(gòu)自己的知識體系。

三、BCL交互的調(diào)控

（一）交互調(diào)控的意義

調(diào)控包括調(diào)整與控制，或者說是一種動態(tài)控制。其中，調(diào)整是指主體改變客體原有的狀態(tài)，使客體適應(yīng)環(huán)境與運(yùn)行要求，以發(fā)揮應(yīng)有作用?？刂剖侵甘┛卣咴讷@取、加工、使用信息的基礎(chǔ)上，對受控者施加影響，使受控者的行為與狀態(tài)變化符合預(yù)定目標(biāo)。

BCL交互調(diào)控的實質(zhì)是：利用交互規(guī)律按一定策略對BCL交互系統(tǒng)中的交互變量的狀態(tài)進(jìn)行調(diào)整與控制，以克服干擾和偏離，確保交互目標(biāo)的實現(xiàn)。

BCL中交互調(diào)控的類型主要有：適應(yīng)性調(diào)控——使交互雙方相互適應(yīng)，預(yù)防性調(diào)控——為防止出現(xiàn)偏差進(jìn)行事前調(diào)控，反饋性調(diào)控——利用信息反饋進(jìn)行調(diào)控。

BCL交互調(diào)控的意義，主要表現(xiàn)在：

1.有助于交互目標(biāo)的實現(xiàn)

BCL交互系統(tǒng)的變量多，干擾因素多，關(guān)系復(fù)雜，有必要進(jìn)行全程調(diào)控，以確保BCL交互能針對交互目標(biāo)有序有度地進(jìn)行。同時，可通過調(diào)控縮短交互的“心理距離”，促進(jìn)學(xué)與教的再度整合。

2.有助于使交互變量保持良好狀態(tài)

包括：使交互的主題范圍適度集中，避免過于散亂和狹小；使各交互通道相互配合，避免“迷途”與“偏離”；使交互的信息質(zhì)量好、密度（流量）適中，避免信息過載；使交互的內(nèi)容難度適中，避免過易或過難；使各層次的交互有機(jī)組合，避免概念交互、情感交互的缺失；通過交互使知識建構(gòu)能及時收斂，避免過于發(fā)散、議而不決；使顯性交互與隱性交互有效轉(zhuǎn)化，確保交互中的反饋及時、有效。

3.有助于提高交互者的責(zé)任意識

通過不斷調(diào)控，促使交互者不斷關(guān)注、參與、反思交互，不斷提高自身的交互能力，以出色完成協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)。

（二）BCL交互中的干擾因素與干擾作用

1.干擾因素

BCL交互中的干擾因素是指對BCL交互產(chǎn)生阻礙與不良影響的各種內(nèi)在因素與外在因素。

從雙向互動的傳播視角看，內(nèi)在干擾因素主要有：

（1）互動者的失態(tài)：包括信息的收集、篩選質(zhì)量不高，信息把關(guān)人沒有盡責(zé)，沒能兼任好編碼者、譯碼者、解釋者，協(xié)作意識與交互能力不強(qiáng)等。

（2）編碼譯碼的失真：從信息到符號到信號轉(zhuǎn)變中的信源編碼、信道編碼，和從信號到符號到信息轉(zhuǎn)變中的信道譯碼、信宿譯碼，因選擇性感知與編譯機(jī)制的問題而出現(xiàn)失真、誤解現(xiàn)象。

（3）交互通道的失暢：面對面交互同時有視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等多種感知通道，但只能在約定的時間與場所進(jìn)行群體交互才能實現(xiàn)?；诰W(wǎng)絡(luò)的交互可跨越時空，但交互的通道只有基于數(shù)字媒介的視覺、聽覺和對機(jī)器的觸覺。

（4）反饋的失效：沒有反饋信息、反饋不及時、反饋信息質(zhì)量低，都將嚴(yán)重影響交互效果。

（5）經(jīng)驗范圍的失共：交互雙方的知識經(jīng)驗必須有部分重疊，才能確保符碼的制成與解釋中有共識。若異質(zhì)小組成員間的特征差異過大或異步交互中的時差過長，將會影響“共同經(jīng)驗”的形成。

外在的干擾因素主要表現(xiàn)為來自交互環(huán)境的干擾。例如，因?qū)W習(xí)任務(wù)突然調(diào)整、工學(xué)矛盾、支持服務(wù)不到位而造成的交互時空及媒介方面的沖突。

2.干擾作用

干擾因素的作用表現(xiàn)為對BCL交互所產(chǎn)生的隔離、延緩、抵消、中斷、誤導(dǎo)等不良影響。具體表現(xiàn)在如下一些方面：

（1）對“交互主題范圍的集中度”的干擾：因?qū)虒W(xué)主題把握不當(dāng)，致使討論的范圍過于集中或發(fā)散，討論難以展開或難以收斂。

（2）對“交互通道數(shù)的多少”的干擾：因缺乏多通道協(xié)同交互的條件，致使交互局限于單一通道而影響效率；或因多通道無序使用，找不準(zhǔn)恰當(dāng)?shù)耐ǖ蓝鵁o所適從。

（3）對“交互信息的密集度”的干擾：因?qū)虒W(xué)內(nèi)容不熟悉或準(zhǔn)備不充分，致使單位時空內(nèi)交互的信息量過少而影響交互績效；或因交互的信息多而不精，造成學(xué)習(xí)者認(rèn)知過載而影響學(xué)習(xí)效果。

（4）對“交互內(nèi)容的難度”的干擾：因沒有遵循因材施教和難度適當(dāng)?shù)脑瓌t，選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容過難或過易，造成交互難以持續(xù)進(jìn)行。

（5）對“交互層次的高低”的干擾：由于交互目的不明，往往重低級的操作交互、信息交互而輕高級的概念交互、認(rèn)知交互，造成“真正意義的學(xué)習(xí)”難以發(fā)生。

（6）對“交互者的參與度”的干擾：由于討論的問題缺乏吸引力、準(zhǔn)備不充分、未能激發(fā)參與交互的動力，造成在規(guī)定時間內(nèi)參與交互的人數(shù)和平均每人的發(fā)帖數(shù)低。

（7）對“交互過程中知識建構(gòu)的收斂度”的干擾：由于缺乏中心議題、意見領(lǐng)袖與主持人未盡責(zé)等，造成久議不決，協(xié)同知識建構(gòu)因難以收斂而未完成。

（8）對“交互形式的顯隱度”的干擾：因交互環(huán)境及交互者的個性影響，交互的顯隱度往往出現(xiàn)兩個極端：要么過于強(qiáng)調(diào)外在形式的熱鬧多樣，要么過于強(qiáng)調(diào)個人自我思考的感悟深沉。

（9）對“交互反饋的響應(yīng)度”的干擾：因強(qiáng)調(diào)交互的異步性或參與交互的人數(shù)過少，交互反饋的響應(yīng)度往往過低，影響交互氛圍；因強(qiáng)調(diào)交互的同步性或參與交互的人數(shù)過多，造成反饋的響應(yīng)過繁，使得交互者應(yīng)接不暇，認(rèn)知負(fù)荷過大。

（10）對“交互的融洽度”的干擾：由于共同體意識尚未建立，情感表達(dá)不暢，交互內(nèi)容索然寡味，造成交互情感的融洽度低，交互者往往是被動應(yīng)付了事。

（三）BCL交互變量的狀態(tài)空間模型

根據(jù)以上分析與研究，為了加強(qiáng)BCL交互的調(diào)控，可建立表1所示的BCL交互變量的狀態(tài)空間模型。

表1表明，10個BCL交互調(diào)控變量的取值應(yīng)保持在一定范圍。其中：

交互主題范圍的集中度（V1）應(yīng)由相對發(fā)散轉(zhuǎn)為相對集中，以利于共同體學(xué)習(xí)和達(dá)成共識。

交互的通道數(shù)（V2）既不能太單一，也不能太雜亂；交互通道應(yīng)為學(xué)習(xí)者所熟悉，交互通道間應(yīng)具有互補(bǔ)作用。

交互信息的密度（V3）即單位時間交互的信息量，不宜太少，也不宜太多；考慮到學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律與認(rèn)知負(fù)載能力，其值宜由小到大再逐步縮小。

交互內(nèi)容的難度（V4）應(yīng)適度。既要有較易的內(nèi)容以增加學(xué)習(xí)信心，也要有較難的劣構(gòu)領(lǐng)域內(nèi)容以促進(jìn)創(chuàng)新思維和滿足最近發(fā)展區(qū)的拓展。

交互層次的高低（V5）要適宜。據(jù)BCL知識建構(gòu)三循環(huán)模型，協(xié)同知識建構(gòu)中所體現(xiàn)的認(rèn)知交互可分為問題觸發(fā)、公開陳述、質(zhì)疑論辯、意義協(xié)商、結(jié)論提煉、評價反思六個基本層次。一般而言，BCL交互的層次應(yīng)逐步由低到高。

交互者的參與度（V6）表現(xiàn)為實際參與交互者人數(shù)占總?cè)藬?shù)的百分比，和在規(guī)定的交互空間中單位時間內(nèi)學(xué)習(xí)者參與交互的次數(shù)。其值的變化應(yīng)符合協(xié)作學(xué)習(xí)的需要。

交互過程中知識建構(gòu)的收斂度（V7）表征的是不同觀點(diǎn)爭辯后共識的達(dá)成程度?！笆諗俊睉?yīng)適時、適度。適時強(qiáng)調(diào)的是避免久議無果；適度強(qiáng)調(diào)的是既要有共識（追求真理的絕對性），又要容許不同理解（知識意義的自主建構(gòu)）。

交互形式的顯隱度（V8）指的是隱性交互（如學(xué)習(xí)者內(nèi)在的概念交互、隱性的認(rèn)知交互）與顯性交互（如人機(jī)操作交互、學(xué)習(xí)者間顯性的知識交互）應(yīng)相互補(bǔ)充并保持適當(dāng)?shù)谋戎亍?/p>

交互反饋的響應(yīng)度（V9）指的是響應(yīng)的及時性與有效性。如所有討論者應(yīng)及時發(fā)帖與回帖，單元主持人應(yīng)及時進(jìn)行引導(dǎo)、評價與總結(jié)，以免討論線索中斷。

交互情感的融洽度（V10）指的是交互的主動性和包容性，對異議者的尊重度，自我反思與修正的態(tài)度，交互氣氛的和諧度。在堅持真理的前提下交互情感越融洽越好。

（四）BCL交互調(diào)控的設(shè)計原則與策略

其基本原則是：采用適當(dāng)策略使BCL交互變量的狀態(tài)空間保持在適當(dāng)?shù)淖兓秶?/p>

對BCL交互進(jìn)行調(diào)控的具體策略主要有：

（1）目標(biāo)調(diào)控策略。BCL目標(biāo)體現(xiàn)交互的目的和標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)將其設(shè)置在BCL共同體的最近發(fā)展區(qū)。該策略強(qiáng)調(diào)調(diào)控的標(biāo)準(zhǔn)性、針對性和導(dǎo)向性。

（2）角色聯(lián)動調(diào)控策略。教師的調(diào)控、單元主持人的調(diào)控和學(xué)習(xí)者的調(diào)控應(yīng)協(xié)調(diào)一致，避免沖突。

（3）交互規(guī)則調(diào)控策略。交互規(guī)則是對交互行為的一種共同約定，指明了交互者的責(zé)任、義務(wù)和交互方式。除實施A—B—A（或B—A—B）之類的響應(yīng)規(guī)則外，還應(yīng)有“禁止灌水帖”之類的交互質(zhì)量規(guī)則。

（4）獎懲調(diào)控策略?！蔼剳汀笨蓪Ψe極的交互加以強(qiáng)化，對消極的交互予以禁阻。但該策略不可濫用，否則有可能失效。

（5）技術(shù)輔助調(diào)控的策略。基于智能識別、自動測評、數(shù)據(jù)挖掘、信息推送等技術(shù)對BCL交互進(jìn)行自動調(diào)整，以提高調(diào)控的及時性、準(zhǔn)確性、動態(tài)性。

（6）全面調(diào)控與重點(diǎn)調(diào)控相結(jié)合的策略。全面調(diào)控強(qiáng)調(diào)的是從課程計劃、單元導(dǎo)學(xué)報告、小組活動方案的整體上對所有交互進(jìn)行調(diào)控。重點(diǎn)調(diào)控強(qiáng)調(diào)的是對容易出現(xiàn)偏差的、影響較大的交互進(jìn)行調(diào)控，如精心設(shè)計研討的問題，搞好小組分工等。結(jié)合點(diǎn)在于有共同的調(diào)控者和調(diào)控目標(biāo)。

（7）異步調(diào)控與同步調(diào)控相結(jié)合的策略。異步調(diào)控包括預(yù)防性調(diào)控和補(bǔ)救性調(diào)控，同步調(diào)控強(qiáng)調(diào)現(xiàn)場糾錯與實時改進(jìn)。該策略強(qiáng)調(diào)的是靈活把握調(diào)控的時機(jī)。

對干擾因素的處理方法主要有：排除法，通過精心設(shè)計和強(qiáng)力控制，把某些干擾因素排除在交互系統(tǒng)之外；改造法，通過調(diào)整學(xué)習(xí)計劃和優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境，把干擾因素轉(zhuǎn)變?yōu)榭衫玫囊蛩?；抵消法，利用反干擾因素的反干擾作用，抵消干擾因素的干擾作用；分散化解法，利用某種過濾機(jī)制，把大的、連續(xù)的干擾因素分解為小的、孤立的干擾因素，使干擾作用不斷衰減；免疫法，通過增強(qiáng)交互系統(tǒng)的健壯性、自穩(wěn)定性，提高對干擾的自我抵抗力和免疫力。

BCL交互本身的角色多、影響因素多、過程與結(jié)構(gòu)復(fù)雜。在“教育技術(shù)原理”研究生課程教學(xué)中，對BCL交互適應(yīng)期進(jìn)行調(diào)控所采用的策略是“多元導(dǎo)控法”——從5個方面加以引導(dǎo)、調(diào)整和控制[16] ：

（1）對所有參與者進(jìn)行BCL技能培訓(xùn)。使他們了解BCL交互的目的、意義，掌握交互的方法、工具，提高交互能力。

（2）使單元主持人分擔(dān)調(diào)控責(zé)任。包括提前培訓(xùn)單元主持人，使其掌握引導(dǎo)、調(diào)控技巧；把交互結(jié)果列為單元主持績效的評價依據(jù)之一。

（3）精心設(shè)計BCL活動。明確學(xué)習(xí)任務(wù)，注意任務(wù)驅(qū)動。

（4）精心設(shè)置互動的話題與研討的問題。架設(shè)交互支架，營造良好的交互環(huán)境。

（5）教師的示范性引領(lǐng)。特別注意關(guān)鍵性的首帖、導(dǎo)引帖、點(diǎn)評帖、總結(jié)帖的發(fā)表。

基金項目：中國援某國教育技術(shù)援助項目中的教材研發(fā)子項目（商務(wù)部2020-067）；湖南省社會科學(xué)基金項目“基于融合創(chuàng)新理念的混合式協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計理論與績效優(yōu)化研究”（12YBB171）；湖南省社會科學(xué)成果評審委員會重點(diǎn)課題“網(wǎng)絡(luò)空間共同體協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制研究”（XSPCX007）

作者簡介：彭紹東（1964 —? ?），男，湖南新邵人，博士研究生，教授、博士生導(dǎo)師，研究方向為人工智能教育、混合式協(xié)作學(xué)習(xí)。

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（責(zé)任編輯 李強(qiáng) 王策）

Abstract： The interaction is the link that promotes the integration of people， technology and strategy. It is the key to play the synergistic role of multiple factors in blended collaborative learning （BCL）. What are the types， structures， and laws of interaction in BCL？ How to use the laws for interactive regulation to achieve optimal learning performance？ About these problems， the author has carried on the long-term practical and theoretical discussions. This paper proposes the interaction structure model of BCL， and believes that the role， content， level and spatio-temporal structure of BCL interaction have new characteristics. Six laws that exist in BCL interaction are summarized： the substitutable law of interaction way， the consensus law of interaction area， the choice law of interaction content， media and object， the three-element law of effective group interaction， the interface impedance law of operation interaction， and the implicit reconstruction law of self-reflective interaction. To enhance interaction regulation and improve the performance of BCL， a state-space model consisting of ten BCL interaction variables are created and seven strategies of BCL interaction regulation are summarized in this paper.

Key words： Blended Collaborative Learning; Interaction structure model; Interaction characteristics; Interaction laws; State-space model; Interactive regulation