在“單元整體教學”上走出一條語文之道

許芳

不知不覺“天心區(qū)小語廖敏名師工作室”已成立一年了。這一年我們以單元為整體，在教學中不斷實踐，不斷反思，集工作室八十多名成員的智慧讓我們研究的課題單元整體教學方向愈來愈明確。其實關于單元整體教學的研究與實踐遠遠不止這一年，早在十年前我們就開始了。當部編版教材面世，我看到其編排理念時，想起了一句話：生命中所有的相遇都不是偶然。我們的探索與新教材的相遇就是孜孜不倦的努力而致。在語文教學上我們已然做了一個拓荒者。

一、起于教學之需求

人教舊版語文教材在編排上比較注重人文主題，單元課文由一個人文主題統整而成。因為教材在人文性上有所偏頗，使得教師的教與學生的學出現了很多問題。

首先是老師教的問題，老師們形成了固定的教學思維，認為每篇課文都是先教生字，再分段和寫段落大意，最后進行中心思想的灌輸。形式新穎一點的，也不過是換湯不換藥，仍是以各種形式做渲染，注重情感的領悟。因為每篇課文都如此教學，老師們便漸漸喪失了對文本的研讀能力，忽略了文本表達的特性。這樣的教學沒有遵循循序漸進的學習規(guī)律。例如三年級教《小攝影師》一文，我們的教學點是關注人物，事件，感受品質。到五年級學《慈母情深》還是教授人物，事件，和人物品質。習作亦是如此，一望見底，不見螺旋。例如三年級寫人我們要求先對寫作對象整體描述一番，再列舉事例，最后寫影響。四年級呢，還是同樣的要求。教材編排和老師思維固化讓語文教學呆板重復無生命力，深入研究，發(fā)現還有一個重要的原因是老師們的專業(yè)知識較為逼仄，閱讀的語文專業(yè)書籍不多。小語界的名師，廣為大家知道的寥寥無幾，教學主張更是知者寥寥，像王崧舟的詩意語文，李吉林的情境教學等教學主張，在老師們這兒，就是語文界的天花板了，關于語言要素的教學是無人問津的。以上三個原因，讓老師的教學呈現重人文性，課堂單一，知識重復，讀與寫分離的狀態(tài)。

那么孩子學的怎樣呢？老師們通過考試、觀察課堂狀態(tài)、和孩子面談、做調查報告等等，發(fā)現孩子們的學習很是令人堪憂。首先是學習方式枯燥無趣，大部分作業(yè)形式是大量抄寫，機械背誦，沒有和生活聯系起來，更沒有聯接語言的運用。其次是學生的學習面很狹窄，僅僅學習了課文內容和中心思想，課本的表達方式沒有涉獵，閱讀量不大，書面表達也不如人意。最讓人憂心的是大部分孩子學習被動，老師布置什么作業(yè)就寫什么作業(yè)，沒有主觀能動性，尤其是習作，讓他們望而生畏。

當時的教與學就是這樣，教得零碎、無序、刻板，學得被動、低效，語文的教學沒有落腳到運用上。

這些問題就是我們“單元整體教學”出發(fā)的基點。解決學生學與老師教的問題是目標，如何達到這些目標呢？一路研討和實踐下來，竟也走出了一條獨屬于我們的路徑。

二、行于路徑之探索

路徑一：分階段研讀，在教材里走來回

新編部編版教材采用“雙線組織單元結構”，既以“內容主題”組織單元，又以“語文要素”為線編排單元課文，它將語文要素推到了老師們的視野中。這與我們的理念很契合。但是，我們的老師們雖然了解單元整體教學的理念，真正在課堂上實施的卻并不多。且對新的教材內容和編排特點都不是很熟悉。于是我們名師工作室的老師們第一件事就是研讀教材，在教材里走來回。老師們的研讀分三個階段進行。

第一階段：要求工作室的老師們反復研讀小學六年整套12本教材，把握每一個單元指向閱讀和寫作的語文要素以及人文主題，同時明確每個要素螺旋發(fā)展的路徑，在低中高年級分別有著怎樣的要求，做到思前想后，能將各要素織成一張關聯的“網”。讓老師們能站在語文這片叢林的高空了解教材、要素的全貌，而不是在一棵樹下耕耘。

第二階段：要求老師們在自己所教年級的教材里走來回。既了解各單元獨自的語文要素要求，又明確各單元之間的聯系。

第三階段：在所教年級某一個具體的單元中走來回。深入研究，并撰寫單元文本解讀、單元課文教學設計，撰寫相關論文，每月開展一次線上答疑和線下單元展示活動。

路徑二：重視實踐，在課堂上找模式

如果說研讀教材是蓄勢，那么課堂就是我們努力后的精彩綻放。接下來我們著力打造單元整體視野下的幾種課型。工作室主要以分小組的研究形式進行。我們將工作室的40人分成7個小組，每組聘請一名在單元整體教學上有建樹和思考的名師作為導師，同時工作室也聘請了省市專家作為顧問進行手把手的指導。以單元解讀和課堂教學展示這樣實實在在的形式落實我們的思考。通過研究我們梳理出了三種課堂教學策略。

板塊統領式：根據語文要素將課堂分成幾個板塊進行教學，落實要素。如：童話單元，我們就梳理出：神奇的人物、曲折的情節(jié)、深刻的主題三個板塊指導學生深入了解童話這一文體，并獲得童話創(chuàng)編的語言密碼，將要素落地。

逐課突破式：即循序漸進的進行教學突破。如：寓言單元我們通過深入研究發(fā)現編者將《守株待兔》放在第一篇是別有用意的，它結構短小，便于為孩子們打開認識寓言這一文體的大門。

以學定教式：更多應用于習作策略單元，我們先讓學生根據自身經驗解讀習作要求、自行完成習作，然后通過查閱學生習作發(fā)現問題，以問題和需求為導向，設置教學目標，訓練點。這樣的教學讓課堂更有針對性。

路徑三：以生為本，在成果呈現中見學情

我們所做的一切著眼于孩子的學，單元整體結合教學的研究最終指向的是孩子語文能力的提升，旨在讓孩子主動學，高效學。我們拓寬了單篇教學的內容，立足單元整體，把單篇教學連成了一個指向語言運用的網，鋪成了一條探秘文體特征的康莊大道。我們把課堂當成跳板，送孩子帶著課堂所學來到生活中，在真實的場景中運用語言。

善啟迪人心者，當因其所明而漸通之。孩子在這樣的教學指引下拔節(jié)成長，煥發(fā)了新的生氣。

1.學生的閱讀能力有了提高。他們有了對各種文體的基本認識。也具備了一定的文本敏銳度，帶著這些認識他們能很快把握文本的行文脈絡和表達特色。例如童話文體，以前孩子可能只是關注情節(jié)，現在他們知道了童話的幾種固定的行文結構。如果閱讀時看到有公主出場，不用看下文孩子就能猜出后面公主遇難，然后有一個王子搭救她，最后他們過上幸福的生活。如果是三兄弟的故事，他們也一定會形成這樣的閱讀期待：三個兄弟會經歷磨難，在磨難中只有最小的那個勇敢勤勞善良，最終小兄弟獲得了一大筆財富。他們還能賞析表達特色，例如語句的對稱美，長短句的運用藝術等。這些閱讀體驗讓孩子產生了閱讀成就感。成就感是孩子學習最持久的動力，因此孩子由之前不愛閱讀，閱讀量太少轉變成現在主動閱讀，大量閱讀、享受閱讀。

2.學生不再畏懼寫作了。以前每到單元習作，學生就舉筆茫然，絞盡腦汁仍寫不出生動的文章?，F在不一樣了，一課一得，每學完一課孩子就仿照課文特色進行練筆。例如部編版六年級上冊第二單元，語文要素是了解文章是怎樣點面結合寫場面的，單元習作是嘗試運用點面結合的寫法記一次活動。于是我們在教學第五課《七律·長征》時學習點面結合寫情感，第六課《狼牙山五壯士》學習點面結合寫人物，第七課《開國大典》學習點面結合寫場面……習得了這些具體的寫作方法后，我們又拓展課后閱讀讓學生進一步鞏固習作方法。中途還結合閱讀課文的教學讓學生進行了一次微寫作。這樣一步一步走到單元寫作時，因為源頭有活水，所以習作變成一次暢快的表達了，何難之有？

3.語文學習的場域更寬闊了。我們常高唱生活即學習，可要讓學習真正在生活中發(fā)生，還是需要老師的智慧引領的。而我們名師工作室研究的宗旨就是指向語言在生活中的運用。我們盡力讓課堂學習延伸到生活，給孩子創(chuàng)造一個語文與生活的場。在這里，語文與生活是一家人，它幫助你傾訴、幫助你表達、幫助你感受。中秋節(jié)，孩子歡天喜地，此時讓孩子給好朋友或者親人發(fā)一句祝福語，孩子一定欣然行動。春天，百花盛開陽光明媚，讓孩子選一處景，拍成照，到學校來介紹介紹自己的成果，孩子也樂意接受。遇到經典故事時，讓孩子講給爸爸媽媽聽，他們定會用心用情地完成。幫助孩子建立一個生活與語文的場，語文學習的天地就變得開闊、豐富、有生命力了。

三、終于生命之豐茂

魯迅說地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。我們在單元整體的探究上跌跌撞撞，一路走來，雖已在學生成長的罅隙里看到了些許微光，但還遠遠不夠，我們要開墾的路，還很長。目前我們探索的主要是課本和課堂，二年級語文書上有一首王之渙的詩，詩中有這樣兩句：欲窮千里目，更上一層樓，孩子們都會背。而身為師者，我想用我們的行動告訴孩子，這“欲窮千里目”的探索精神和“更上一層樓”的奮斗姿態(tài)。我想探索怎樣能讓課堂成為一個文化渡口，讓聚集在幾千年的文化長空上那些熠熠生輝的文化基因經由這兒，抵達孩子的生命。我也想朝這樣的方向前進：“讓那些經典語言，精妙構思，化身成知識的精靈，飛揚在孩子的生命中”。欲要窮盡教與學最理想的景觀，我們需要用這樣的方式來努力：讓課本研究延伸到課堂之外，拓展實踐，讓孩子在一段時間沉浸在一種文體中，以小組為單位，走進去探究文體的前世今生，或者走出來，讓這些文本化作聲與影的演繹或者色與墨的描繪，讓孩子們沉浸在一類同質文本中，去感受，去觸摸，去運用。甚至我們還可以融合其他學科，拓寬孩子的眼界，讓孩子的知識結構立體且豐富。這些都是我將要探索的方向。

路還很長，但我想，只要我們沒有停止探索的步伐，只要我們一直如老牛般低頭耕耘，那么飛躍必至，突破隨之！我們的眼前身后，必定是一片盎然生機！

（作者單位：湖南長沙市天心區(qū)仰天湖小學）

責任編輯 成 盼