群文閱讀“意義創(chuàng)生”三重路徑

朱臘梅

小學(xué)階段“意義創(chuàng)生”的群文閱讀主要是圍繞語(yǔ)用議題開(kāi)展系列閱讀實(shí)踐活動(dòng)。這就要求教師設(shè)立的語(yǔ)用議題具有建構(gòu)性特點(diǎn)，適合組織群文引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展閱讀實(shí)踐活動(dòng)；同時(shí)系列閱讀實(shí)踐需要循序漸進(jìn)地開(kāi)展，在群文閱讀中摒棄對(duì)文本內(nèi)容理解的傳統(tǒng)模式，實(shí)現(xiàn)“意義創(chuàng)生”的突破。在群文閱讀教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展全面、立體和有深度的閱讀實(shí)踐。

課文內(nèi)容與主題、故事情節(jié)與線索、人物特點(diǎn)與形象等都是群文閱讀的基本內(nèi)容，與普通閱讀內(nèi)容是重疊的，而文本中關(guān)鍵的字詞與標(biāo)點(diǎn)、典范的句式與語(yǔ)段、特別的謀篇與多樣的表達(dá)方法等語(yǔ)文現(xiàn)象和語(yǔ)言元素，才是群文閱讀需要解構(gòu)的重點(diǎn)內(nèi)容。

一是對(duì)語(yǔ)言之“意”解構(gòu)。群文閱讀中成組的文本，具有一定的關(guān)聯(lián)性，通常是教師根據(jù)相關(guān)主題重組的結(jié)果。學(xué)生閱讀群文時(shí)，能夠從多個(gè)文本中體會(huì)到同中有異的語(yǔ)言多樣性，進(jìn)而感悟不同的語(yǔ)言表達(dá)具有的創(chuàng)新意味，這就是對(duì)群文語(yǔ)言的有效解構(gòu)。如《花的學(xué)?！贰痘ㄧ姟贰痘ㄖ琛?，這些以花為題的文本，不同作者使用不同的語(yǔ)言表達(dá)花這個(gè)相同的對(duì)象，看上去都運(yùn)用了擬人的手法，但帶來(lái)的花的集體形象與個(gè)體形象，花的現(xiàn)實(shí)意義與理性意義，花的可變性與不變性等是完全不一樣的。因此，教師組織學(xué)生進(jìn)入“花”的群文閱讀，需要解構(gòu)多個(gè)文本語(yǔ)言中如何圍繞“花”展開(kāi)的描寫(xiě)，讓花在學(xué)生心目中留下獨(dú)特的印象。

二是對(duì)表達(dá)之“法”解構(gòu)。表達(dá)的方法，亦即文本的寫(xiě)作特點(diǎn)，常常指作者在寫(xiě)作中運(yùn)用的表達(dá)方法、修辭手法等，屬于文本中的隱性內(nèi)容。因此，即使在群文閱讀中，文本的表達(dá)方法也不會(huì)自己跳出來(lái)進(jìn)行自我表白；只是有了群文提供的比較平臺(tái)，文本中共同的表達(dá)方法能夠體現(xiàn)得更清楚，便于學(xué)生在閱讀中將其從隱性狀態(tài)解構(gòu)為顯性狀態(tài)。

群文閱讀的關(guān)鍵是建構(gòu)的完成，其組成的多個(gè)文本雖然不是固定的，但肯定也不能隨便組合。如果多個(gè)文本之間缺乏進(jìn)行有效整合的可能性，無(wú)法整合出新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，那么這一群文就不具備建構(gòu)意義。

一是在舉三反一中建構(gòu)。群文閱讀中的舉三反一是指讓學(xué)生閱讀多篇在主要內(nèi)容或表達(dá)形式上具有相同特點(diǎn)的文本，并能夠在歸納的基礎(chǔ)上抓住這種共同特點(diǎn)，從中習(xí)得這一文本的建構(gòu)方式和同類文本的閱讀方式。如《梅花魂》一課中，作者運(yùn)用的表達(dá)方法是借物喻人，借梅花的品性來(lái)寫(xiě)外祖父的愛(ài)國(guó)情懷。為了使學(xué)生更好地理解借物喻人的方法，教師可以嘗試指導(dǎo)學(xué)生閱讀陸游和毛澤東的同題詩(shī)詞《卜算子·詠梅》，還有茅盾先生的《白楊禮贊》。陸游在詩(shī)詞中借梅花飽受摧殘卻花粉猶香來(lái)比喻自己身處逆境而初心不改的品質(zhì)；毛澤東在詩(shī)詞中借梅花來(lái)代表先進(jìn)的無(wú)產(chǎn)階級(jí)群體的偉大形象；在《白楊禮贊》中，茅盾先生借白楊樹(shù)的形象來(lái)表達(dá)對(duì)北方堅(jiān)持抗戰(zhàn)的群體與精神的贊美。經(jīng)過(guò)這樣的群文閱讀，學(xué)生能夠從多個(gè)文本認(rèn)識(shí)其共同特征，實(shí)現(xiàn)對(duì)借物喻人表達(dá)方法的建構(gòu)，還可以嘗試運(yùn)用在習(xí)作實(shí)踐中。

二是在“1+X”中建構(gòu)。由一篇作為主要理解對(duì)象的文本加上其他幾篇用來(lái)輔助閱讀的文本組成的群文閱讀模式就是“1+X”。這種群文閱讀是利用多篇輔助文本的閱讀來(lái)幫助學(xué)生突破主要文本學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)。如教學(xué)《七律·長(zhǎng)征》，學(xué)生對(duì)詩(shī)歌中涉及的長(zhǎng)征中的多個(gè)重大歷史事件并不了解。對(duì)此，教師可以在相關(guān)內(nèi)容教學(xué)中，適時(shí)引入《巧渡金沙江》《飛奪瀘定橋》《翻越大雪山》等描寫(xiě)紅軍長(zhǎng)征途中重大事件的文本，再配以紅軍長(zhǎng)征的地圖，形成“1+X”式的群文閱讀，使學(xué)生對(duì)紅軍長(zhǎng)征形成新的認(rèn)知。

三是在超文本中建構(gòu)。隨著信息技術(shù)與語(yǔ)文教學(xué)的深度融合，超文本鏈接在語(yǔ)文課堂上是可以輕松實(shí)現(xiàn)的事情。在教學(xué)中，教師借助超文本鏈接，將不同空間聯(lián)系密切的文字信息組成網(wǎng)狀文本，方便學(xué)生開(kāi)展群文閱讀。如教學(xué)《金字塔》一課，教師用課件呈現(xiàn)《金字塔夕照》第2自然段的內(nèi)容，選擇文本中的關(guān)鍵詞，以超文本的形式鏈接相關(guān)資料：如“古老”一詞可鏈接《不可思議的金字塔》中對(duì)建造時(shí)間的介紹內(nèi)容；“它像漂浮在沙海中的三座金山”，可以鏈接相關(guān)小視頻讓學(xué)生從清晰生動(dòng)的畫(huà)面中感知其形象。這樣的建構(gòu)適合非連續(xù)性文本的學(xué)習(xí)。

群文閱讀中實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)構(gòu)主要是指創(chuàng)造出與原有文本不同、具有新意義的重構(gòu)活動(dòng)。基于這樣的理解，教師在組織學(xué)生開(kāi)展群文閱讀活動(dòng)時(shí)，要重視學(xué)生的情感體驗(yàn)，在互動(dòng)中抓住有價(jià)值的生成，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)有效創(chuàng)構(gòu)。

一是在可視化中豐富情感體驗(yàn)。在教學(xué)中，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)涵有了豐富的情感體驗(yàn)，這就是個(gè)性化閱讀的直接體現(xiàn)，其中必然包含著溢出文本原有內(nèi)容的新的意義。在群文閱讀中，教師采用可視化路徑，可以豐富學(xué)生的體驗(yàn)，讓學(xué)生在個(gè)性化閱讀中收獲更多。如“故事的重復(fù)結(jié)構(gòu)”群文閱讀，教師出示《蜘蛛開(kāi)店》《小壁虎借尾巴》《小猴子下山》等文章，引導(dǎo)學(xué)生抓住文本中以重復(fù)形式講述的故事內(nèi)容，繪制思維導(dǎo)圖，比較這些思維導(dǎo)圖的共同點(diǎn)，探索重復(fù)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，將其運(yùn)用到自己的習(xí)作中。

二是在聯(lián)比中互動(dòng)生成。聯(lián)比是指將群文中每個(gè)文本的信息節(jié)點(diǎn)聯(lián)結(jié)起來(lái)形成一個(gè)有意義的網(wǎng)絡(luò)，從中找出共同特點(diǎn)，提出自己的看法和主張，互動(dòng)生成。如圍繞議題“古詩(shī)詞中的春光美”，教師將《村居》《詠柳》《草》等組成群文閱讀，讓學(xué)生讀古詩(shī)詞，提出自己最喜歡的描寫(xiě)春光美的詩(shī)句，說(shuō)出喜歡的理由。通過(guò)交流，學(xué)生在聯(lián)比中形成了對(duì)春光美的詩(shī)意認(rèn)識(shí)，掌握了描寫(xiě)春天景物特點(diǎn)的方法。

總之，在指向“意義創(chuàng)生”的群文閱讀教學(xué)中，教師需要在自主閱讀中經(jīng)歷閱讀解構(gòu)，感悟群文之中的豐富多樣的語(yǔ)言形式；然后抓住群文中多個(gè)文本在內(nèi)容與結(jié)構(gòu)上的關(guān)聯(lián)，經(jīng)歷閱讀建構(gòu)，亦即整合學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)與文本新信息，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；最后以遷移運(yùn)用為實(shí)踐要求，在內(nèi)化新的語(yǔ)言圖式中，達(dá)成閱讀創(chuàng)構(gòu)的目標(biāo)。