把因材施教進行到底：教育高質(zhì)量發(fā)展的必由之路

摘要因材施教同時體現(xiàn)了教育對于“高公平”與“高質(zhì)量”的雙重追求。因材施教包括“識材”與“施教”兩步，即先識別學生的差異性特征與需求，再據(jù)此施加差別化的教育教學。在中小學的一所學校甚至一個班級里面，因材施教的對象群體包括英才兒童、隨班就讀的殘障兒童、學困生、普通學生群體四類。分層教學和選課走班是因材施教的兩種主要教學模式。班內(nèi)分層教學的效果比校際分層（重點校制度）和校內(nèi)分層（重點班制度）更好。選課走班要更注重學生選課的自主性與學生興趣愛好的滿足，需要有序有效推進。

關(guān)鍵詞 因材施教；英才兒童；隨班就讀；學困生；分層教學；選課走班

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2023）04-0039-04

“有教無類”和“因材施教”是中華優(yōu)秀教育文化的集中反映。世界教育史包括現(xiàn)代教育史，就是追求有教無類和因材施教的歷史，二者完美體現(xiàn)了人類社會對于教育公平與教育質(zhì)量的理想追求。有教無類是指教育機會平等，體現(xiàn)的是平等性公平；而因材施教是指根據(jù)不同學生的不同發(fā)展水平與發(fā)展需要，施以差別化、個性化的教育教學，體現(xiàn)的是差異性公平。與有教無類相比，因材施教是一種更高層級的教育公平。不僅如此，因材施教旨在最大限度發(fā)掘?qū)W生的潛力，實現(xiàn)學生發(fā)展的最大化，充分體現(xiàn)了教育高質(zhì)量發(fā)展的要求。《中國教育現(xiàn)代化2035》也提出要“更加注重因材施教”。因此，因材施教同時體現(xiàn)了人類對于教育“高公平”與“高質(zhì)量”的雙重追求。

一、因材施教的對象類別

因材施教說起來簡單，但做起來卻很不容易。因材施教包括“識材”與“施教”兩步，即先識別學生的差異性特征與需求，再據(jù)此施加差別化的教育教學。那么，在中小學的一所學校甚至一個班級里面都可能有什么樣的學生，又該如何因材施教呢？筆者認為大致可以把學生分為四類：極少數(shù)的英才兒童（俗稱“神童”），極少數(shù)隨班就讀的殘障兒童，少數(shù)的學習困難學生（簡稱“學困生”），大多數(shù)的普通學生群體。因材施教的類別，也因此分為四類。

第一，英才兒童的因材施教。英才兒童有較高天賦，對于提升國家創(chuàng)新能力和國際競爭力具有戰(zhàn)略意義。但在教學中，教師們往往針對的是占大多數(shù)的普通學生，英才兒童“吃不飽”也“吃不好”。國際上一般會把同齡人的前10%左右確定為英才兒童給予區(qū)分性教育，而排在同齡人前1%～3%的英才兒童會受到重點關(guān)注。人們對此類兒童有很多誤解，如認為他們智慧超群、無師自通、完美無缺、被老師喜歡、受同學歡迎，其實不然，英才兒童有突出的優(yōu)點，也有突出的缺點，在教育中需要長善救失。對英才兒童的因材施教，一般采取兩種模式：一是加速模式，包括早入學、跳級、早畢業(yè)、課程先修等方式，其典型特征是“學得快”；二是充實模式，與同齡人一起就學，不改變就讀年級，但是課內(nèi)課外提供常規(guī)課程之外的拓展課程，其典型特征是“學得多”。在實踐中，兩種模式可混合使用。[1]

第二，隨班就讀殘障兒童的因材施教。此類學生是指可以適應(yīng)普通學校學習生活、進入普通班就讀的特殊需要兒童，包括部分肢殘、輕度智力障礙、視力障礙和聽力障礙的兒童。此類教育屬于融合教育，旨在使特殊需要兒童能更好地融入社會。做好此類教育，要點有三。一是精準識別，善意接納。相關(guān)部門要確定標準，精準識別此類兒童，重度殘疾不適合隨班就讀的要進入特殊學校就讀，而對于符合隨班就讀條件的孩子，學校要積極接納。目前，有一些學校管理者、教師、學生甚至家長排斥此類學生，對此學校要加強教育與引導，以消除偏見，營造尊重互助的良好氛圍。二是加強硬件與軟件建設(shè)，讓學生學有所獲。學校要積極建設(shè)無障礙設(shè)施、康復訓練所需資源教室，編寫個性化教材，加強教師培訓，解決“隨班就坐”“隨班就混”等隨班就讀質(zhì)量低的問題。三是完善評價標準，精準評價隨班就讀學生的成長。教育部門要基于殘疾兒童的特點與需要，改革當前學生學業(yè)評價內(nèi)容與方式，并與特殊教育學?；蚩祻蜋C構(gòu)的評價進行必要的銜接。

第三，學困生的因材施教。學習困難包括輕度學習困難和重度學習困難，也包括單科學習困難與多科學習困難。學困生容易被歧視，他們自己也往往比較自卑。因此，轉(zhuǎn)化學困生，首先要樹立正確的學生觀，以發(fā)展的眼光、信任的態(tài)度看待學生，要多鼓勵多表揚他們的點滴進步，樹立他們的自信心、自尊心。其次，在教學內(nèi)容上要查漏補缺、夯實基礎(chǔ)，幫他們解決知識斷層問題，不提出過高要求。最后，要改進教學方式，培養(yǎng)與激發(fā)學生的學習興趣，讓他們由害怕、厭惡學習轉(zhuǎn)化為喜歡學習。另外，還要加強家校協(xié)同形成合力，助推學困生的轉(zhuǎn)化。

第四，普通學生群體的因材施教。此處的普通學生是指上述三類學生之外的群體，他們是班級中、學校中的大多數(shù)。教師教學中的難度與速度把握主要是針對這部分學生，似乎這樣就做到了對這些大多數(shù)學生的因材施教。其實不然！把因材施教進行到底，需要落到每個學生身上。而且這些占大多數(shù)的學生，其家庭背景、知識基礎(chǔ)、興趣愛好也都各不相同，因材施教需要顧及這些差異。

針對大多數(shù)學生的因材施教，在當前面臨的一個主要障礙是大班額。大班額使得教師難以顧及每位學生，對教師課堂教學方式的多樣化、差別化使用有消極影響。當前國家要求小學班額不超過45人、初中班額不超過50人，實際上不少學校還做不到。即便做到，班額45人或50人在國際上也屬于比較大的班額，目前發(fā)達國家義務(wù)教育班額一般在25人以內(nèi)，[2]日本、韓國的班額高于平均值，也就30人出頭。而在我國的普通高中階段，大班額問題更為突出，嚴重阻礙選課走班和高考綜合改革的推進。推進普通學生群體的因材施教，一個重要舉措是降低班額，這樣可以降低教師因材施教的工作難度。

降低班額的主要責任在政府，而在學校和班級層面推進面向普通學生群體的因材施教，關(guān)鍵是采用個性化的教學方式，主要有分層教學和選課走班兩種模式。這兩種模式對于英才兒童、隨班就讀殘疾兒童、學困生也同樣適用。

二、分層教學與因材施教

分層教學是基于學生的學力進行的教學難度分層，一般以學科為單位進行，也稱“學科分層”，即按照學生在某一學科上的學業(yè)成績或?qū)W習能力，將學生分成幾個不同的層次，以提供差別化的教學。

1. 在組織形式上班內(nèi)分層效果更好

在組織形式上，分層教學分為三類。第一，校際分層。即根據(jù)學生的學業(yè)成績或?qū)W習能力的高中低，把學生劃分到不同層級的學校，如優(yōu)質(zhì)校（重點校）、一般學校、薄弱學校，然后以學校為單位對不同層次的學生實施差別化教學。這種做法實質(zhì)上就是“重點?！敝贫取５诙?，校內(nèi)分層。即在學校內(nèi)部的年級層面，根據(jù)學生的學業(yè)成績或?qū)W習能力的高中低，把學生劃分到不同層級的班級，如重點班、快慢班等，然后以班級為單位實施差別化教學，重點班或快班學得快、學得多，非重點班或慢班則學得慢、學得少。此類做法本質(zhì)上是“重點班”制度。第三，班內(nèi)分層。班內(nèi)分層是在班級內(nèi)部根據(jù)學生的學力，把學生分成不同的組，以組為單位開展難度不同的分層教學。

上述三種分層教學哪種更好？研究表明，班內(nèi)分層效果較好，而重點校與重點班的分層教學則有諸多弊端。這些弊端表現(xiàn)在三個方面。其一，加劇學生成績的兩極分化，容易造成好的越好、差的越差。[3]其二，容易造成非重點校、非重點班學生的心理問題。這些學生被視為“另類”或者“異類”，往往受到歧視，使他們滋生自卑心理，降低自我效能感，減弱學習內(nèi)驅(qū)力。其三，違反教育公平原則。重點校、重點班往往根據(jù)學生的一次考試成績進行招生或編班，然后就固化下來。這種做法招致較多批評：分層標準未必客觀，一考定終身未必公正，而且分層之后學生不能流動，固化在某一個教學“階層”中，這和社會學中的“階層固化”類似，違反教育公平的基本原則。正因為如此，我國2006年新修訂的《中華人民共和國義務(wù)教育法》明確規(guī)定，縣級以上人民政府及其教育行政部門不得將學校分為重點學校和非重點學校，學校不得分設(shè)重點班和非重點班。有人認為，基于重點校與重點班的所謂分層教學帶來的教育資源分配不公，拉大了質(zhì)量差距，違反了教育公平，是對差異發(fā)展的誤解，是對因材施教的曲解。[4]

班內(nèi)分層之所以效果較好，在于不像重點校和重點班那樣把學生分成三六九等。班內(nèi)分層是“隱性分層”，是保密的而不是公開的，不僅有利于保護學生的自尊心，也有利于不同學習水平學生之間的合作互助，有利于全班學生的心理健康與社會情感發(fā)展。

2. 反應(yīng)干預教學是一種有效的班內(nèi)分層教學模式

班內(nèi)分層教學意味著班內(nèi)學生的差異性大、異質(zhì)性大，這種分層教學比學生學業(yè)水平差距不大的重點校、重點班模式在難度上要大很多，但并非不能做到。反應(yīng)干預教學（Response to Intervention，簡稱RtI）就是一種班內(nèi)分層教學模式，這是一種動態(tài)調(diào)整的有效教學策略，可以用于在常規(guī)普通班中對各個層級的學生開展差別化教學，包括對英才學生與學困生開展有效教學。運用動態(tài)評估策略發(fā)現(xiàn)學生的學習需求，并提供與之相匹配的優(yōu)質(zhì)教學，是RtI的核心，其主要策略是差異化的課程、靈活的學習進度以及能力分組。

反應(yīng)干預教學包含六部分內(nèi)容：識別高學業(yè)表現(xiàn)學生和低學業(yè)表現(xiàn)學生；進行早期干預以滿足所有學生的學習需求；實施學習進度監(jiān)測（動態(tài)評估）以確保所有學生接受適合其需求的教學；組建英才教育專家和學科專家合作小組，開發(fā)適合不同層次學生需求的教學服務(wù)；實施分層教學服務(wù)；幫助學習進度不符合其能力的學生。

反應(yīng)干預教學采取三層教學模式：第一層為所有學生提供正規(guī)課堂環(huán)境下的課程教學，主要采取一般的差異化教學和通用設(shè)計策略；第二層為高學習能力和學業(yè)需求的學生，亦即那些學習需求無法在第一層教學中得到滿足的學生，提供額外的充實課程與差異化教學；第三層為更高水平學生提供更具挑戰(zhàn)性的教學和個性化的教育服務(wù)，主要采取課程加速、獨立學習以及其他能夠滿足學習者特殊需求的支持性教育服務(wù)。[5]

三、選課走班與因材施教

1. 選課走班為把因材施教進行到底帶來可能

人們往往把選課走班與分層教學混同起來。二者有重合之處，但并不相同。分層教學是基于學生學力進行的教學分層，教學難度是不同的，體現(xiàn)了學生水平與教學難度的縱向差距。而選課走班是指在學科教室和教師固定的前提下，學生根據(jù)自己的學力和興趣愿望，選擇適合自身發(fā)展的班級走班上課。選課走班除基于學力差異，還基于興趣差異，亦即選課走班的結(jié)果可以體現(xiàn)為分層教學。比如：同一班級的學生可以選擇不同難度的數(shù)學走班，體現(xiàn)了縱向的學力差距；也可以體現(xiàn)為非分層教學，如有的走班是基于興趣，體現(xiàn)的是橫向差異而不是縱向差距。這樣縱橫結(jié)合可以最大限度滿足學生能力或興趣的差異化需求。其理想狀態(tài)是，學校開設(shè)了大量課程，每個學生都有一張自己專屬的、與他人不同的課程表，簡言之，有多少個學生，就有多少張課程表。以此為基礎(chǔ)，因材施教就可以進行到底了。正因為如此，《中國教育現(xiàn)代化2035》要求“推行啟發(fā)式、探究式、參與式、合作式等教學方式以及選課走班制、選課制等教學組織模式，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神與實踐能力”。

選課走班制教學在實踐中有三種類型，即選修課選課走班、必修課選課走班、全科選課走班。其中，選修課選課走班是指只在選修課上進行走班，保留原有的行政班，必修課還在行政班上進行。這種做法主要是為了滿足學生的學習興趣，由于成本較低，是目前最為普遍的一種選課走班。必修課選課走班屬于分層教學的一種形式，也被稱為分層選課走班制教學，但是又不同于校內(nèi)“重點班”的分層教學模式。必修課選課走班制教學中，選擇權(quán)由教師轉(zhuǎn)移到了學生，學生根據(jù)自身能力與需求選擇不同層次的課程和教學班，而且這些班級的構(gòu)成不是固化的，是動態(tài)調(diào)整的，這是力度更大的教學變革，意味著傳統(tǒng)行政班的終結(jié)。全科選課走班制教學是對所有學科包括選修課和必修課都要進行選課走班，是對上述兩種方式的相加。

2. 直面實踐問題有序有效推進選課走班

選課走班在我國的實施還處于初級階段，實施過程中出現(xiàn)了一些問題。第一，選課走班異化為校內(nèi)的重點班與非重點班、快班與慢班。有的學校只是根據(jù)考試成績將學生分為不同的等級，并按分數(shù)編班，將分班固化下來，為提升學校升學率服務(wù)，忽視了學生的興趣愛好與個性發(fā)展，選課走班的內(nèi)涵與外延被大大窄化。第二，學生的選課走班自主性與理性化不夠。選課走班的主體是學生，但在有些學校學生沒有選課自主權(quán)，采取的是“教師選，學生修”的選課方式。[6]學生對于自己的職業(yè)生涯認知模糊，依賴于教師的幫助甚至代辦。選擇的理性化不夠體現(xiàn)為功利性與隨意性，功利性是指優(yōu)先選擇容易考高分的科目，隨意性是指基于從眾心理“隨大流”選課，這樣就導致選課走班的政策目標難以達成。第三，學校課程資源不足。選課走班需要學校開設(shè)更多的課程，提供更多的教室，建立對于流動班級的動態(tài)管理制度，這些要求并非每所學校都能滿足。

正因如此，選課走班需要慎重開展，有序有效推進，切不可搞“運動式”與“一刀切”。2019年國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》，明確提出“適應(yīng)普通高中新課程改革和高考綜合改革，依據(jù)學科人才培養(yǎng)規(guī)律、高校招生專業(yè)選考科目要求和學生興趣特長，因地制宜、有序?qū)嵤┻x課走班，滿足學生不同發(fā)展需要”。選課走班并不只是限于高中階段，在義務(wù)教育階段也應(yīng)該逐步實施，有條件的學校可以先行試驗，可以先從選修課的選課走班開始。

因材施教既體現(xiàn)了高水平的教育公平，又體現(xiàn)了高水平的教育質(zhì)量，是教育高質(zhì)量發(fā)展的必由之路，是“有質(zhì)量的公平”的內(nèi)在要求，應(yīng)該大力推進。但是我們也應(yīng)該看到，因材施教需要更多的教育資源保障，需要更多的人財物以及數(shù)字化技術(shù)平臺的支持，需要政府、學校、教師等在不同層面上付出更多努力。

參考文獻：

[1] 褚宏啟.發(fā)展英才教育可以有多種形式[J].中小學管理，2022（11）：60-61.

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[3] 張孝軍，李莉.論分層教學模式的負面影響[J].教學與管理，2010（3）：124-125.

[4] 許雙成，張立昌.教育公平之殤—分層分班教學[J].西北民族大學學報（哲學社會科學版），2015（4）：184-188.

[5] Hughes C E，Rollins K.RtI for Nurturing Giftedness：Implications for the RtI School-based Team[J].Gifted Child Today，2009，32（3）：31-39.

[6] 紀德奎，朱聰.高考改革背景下“走班制”訴求與問題反思[J].課程·教材·教法，2016（10）：52-57.

（編輯 崔若峰）