幼兒園課程生成的實(shí)踐困境及其化解

葉明芳 林媛媛

［摘 要］ 生成課程是一種幼兒園開展教育教學(xué)活動的理想形態(tài)。但由于幼兒園課程中預(yù)設(shè)和生成之間的內(nèi)在矛盾和教師課程生成的能力不足，課程生成實(shí)踐面臨諸多挑戰(zhàn)。為了更好地促進(jìn)幼兒園課程生成的實(shí)踐，切實(shí)發(fā)揮生成課程的實(shí)效，一方面要注重幼兒園課程生成的層次性，既要有必須保障的基礎(chǔ)性課程，也要有可結(jié)合調(diào)整的創(chuàng)生性課程，還要積極關(guān)注有價值、有必要的新生性課程；另一方面要注重課程生成的統(tǒng)合性，在橫向結(jié)構(gòu)上讓課程形態(tài)張弛有度，在縱向結(jié)構(gòu)上讓課程關(guān)系有序銜接，在整體結(jié)構(gòu)上讓課程意義復(fù)歸兒童。

［關(guān)鍵詞］ 幼兒園；課程生成；實(shí)踐困境

生成取向的兒童教育強(qiáng)調(diào)的是動態(tài)生成，是在師生互動過程中，教育者通過對兒童的需要和感興趣的事物的價值判斷，不斷調(diào)整活動，以促進(jìn)兒童更加有效學(xué)習(xí)的發(fā)展過程，是一個動態(tài)的師生共同學(xué)習(xí)，共同建構(gòu)對世界、對他人、對自己的態(tài)度和認(rèn)識的過程。[1]生成取向的課程作為這一理念的承擔(dān)者，在當(dāng)前的幼兒園教育中日益得到重視。[2]但在具體的實(shí)踐中，普遍存在一些問題，當(dāng)前解決課程生成問題的常見工作思路是就實(shí)例進(jìn)行反思，但要可持續(xù)地優(yōu)化課程生成的質(zhì)量，關(guān)鍵還在于突破課程生成實(shí)踐困境中的基本矛盾和問題。

一、幼兒園課程生成的實(shí)踐困境

（一）幼兒園課程生成的內(nèi)在矛盾

課程生成的基本依據(jù)是遵循幼兒自身的興趣和發(fā)展需要。就幼兒本身的發(fā)展特點(diǎn)來看，課程實(shí)施并不必然遵循教師的預(yù)設(shè)，而是在具體的課程實(shí)施中經(jīng)常出現(xiàn)一些“意外狀況”。比如在教育活動開展的過程中，幼兒可能提出一些脫離課程預(yù)設(shè)的問題，如“小兔子一直吻我的手是喜歡我嗎？”“西紅柿的葉子為什么會生銹呢？”“水是蔬菜的藥嗎？種子發(fā)燒了嗎？” 等等。諸如此類問題是幼兒對真實(shí)情景做出的回應(yīng)，這些奇思妙想是對預(yù)設(shè)問題的突破，是真實(shí)的課程生成，但這些問題卻不一定能在課程實(shí)施的過程中得到足夠的時間去很好地解決。

這就意味著幼兒園課程不是靜態(tài)的預(yù)設(shè)執(zhí)行過程，而是動態(tài)的生成過程，這是幼兒園課程的一個特質(zhì)。因此，幼兒園課程的建設(shè)是一個實(shí)踐的進(jìn)程，而不是單純的書寫過程或計劃編制過程。[3]目前，大多數(shù)幼兒園已經(jīng)逐漸摸索出了一套達(dá)成教學(xué)共識的園本課程框架，包括明確的課程目標(biāo)、清晰的課程實(shí)踐模式、具體的實(shí)施策略等。一定程度而言，它們已然形成一定的實(shí)踐范式和靜態(tài)化的結(jié)構(gòu)。但是在課程實(shí)踐的過程中，課程應(yīng)該是動態(tài)生成的，并在動態(tài)發(fā)展的過程中生發(fā)“新”的課程，這多多少少挑戰(zhàn)并觸動了預(yù)設(shè)的課程實(shí)施過程。這種課程預(yù)設(shè)和生成構(gòu)成了課程生成的第一重困境。

（二）幼兒教師課程生成的能力不足

教師是課程建設(shè)的主體，教師在生成課程中扮演的角色、所持的理念、具備的能力等將直接影響到生成課程能否順利地進(jìn)行以及生成的效果。[4]幼兒園生成式課程改變了當(dāng)前幼兒園課程實(shí)踐中教師對教材和教師指導(dǎo)用書過分依賴的現(xiàn)狀，其目的是更好地提高幼兒園教師的課程開發(fā)與實(shí)踐能力。[5][6]生成課程理論中一個很重要的精神就是課程的目標(biāo)要呼應(yīng)每個兒童的興趣與需要，但在實(shí)踐過程當(dāng)中要生成呼應(yīng)兒童興趣與需要的課程并不那么容易。例如，幼兒園生成課程時機(jī)稍縱即逝，它可能就存在于兒童的日常交談中，如果教師反應(yīng)過慢，教育智慧和理論知識不足，洞察力和觀察力欠缺，就很有可能無法及時捕捉生成課程的時機(jī)，白白地喪失課程生成的機(jī)會?，F(xiàn)實(shí)的情況正是教師常常受互動時間和自身教育機(jī)智不足的限制，導(dǎo)致課程生成流于形式，或者直接按照預(yù)定框架開展課程的實(shí)踐，在這種情況下，課程生成就無從談起了。

二、幼兒園課程生成實(shí)踐困境的化解

（一）注重課程生成的層次性

1. 必須保障的基礎(chǔ)性課程。

基礎(chǔ)性課程立足于提供幼兒終身發(fā)展所需的基本經(jīng)驗，它有其存在的價值。首先，幼兒的生活是幼兒園課程整合的基點(diǎn)，是幼兒園課程的重要資源，蘊(yùn)含獨(dú)特的教育價值。在一日生活的各環(huán)節(jié)中，教師容易捕捉到精彩瞬間，生發(fā)生動的課程；其次，戶外活動是幼兒整體教育活動的重要組成部分。戶外活動不僅能讓幼兒呼吸到新鮮的空氣，還可以鍛煉身體，增強(qiáng)體質(zhì)，培養(yǎng)幼兒不怕困難、團(tuán)結(jié)協(xié)作的品質(zhì)和勇于創(chuàng)造的精神。最后，兒童的生活是游戲的生活，兒童的教育是游戲的教育。杜威曾指出，“游戲性是一種精神態(tài)度，游戲是這種態(tài)度的外部表現(xiàn)”?！皩τ趦和?，游戲是幼兒的基本活動，游戲僅僅是好玩，兒童本能地需要它，天然地從中得到無窮的愉悅和滿足?！盵7]幼兒健全人格的養(yǎng)成有賴于游戲，游戲是對幼兒的成長最具價值的活動，是最適合幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)的活動，也是幼兒最愿意從事的活動。因此，游戲也應(yīng)該是幼兒園中開展頻率最高的活動。幼兒園的課程與游戲密不可分，它是兒童的生活，更是兒童的生命，所以游戲必須作為基礎(chǔ)性課程得到保障。

2. 可結(jié)合調(diào)整的創(chuàng)生性課程。

在以幼兒本位課程價值取向為核心的實(shí)踐創(chuàng)新過程中，幼兒園課程改革呈現(xiàn)了多元、開放的趨勢。[8]生成性課程目標(biāo)取向追求的是“實(shí)踐理性”，強(qiáng)調(diào)在兒童、教師與教育情境的交互作用過程中形成課程的目標(biāo)。在課程實(shí)踐中，當(dāng)教師敏銳地捕捉到了兒童學(xué)習(xí)發(fā)展的問題時，要敏感捕捉到生成性課程的存在形式，這種形式是多形態(tài)的、多變式的，同時，也是可以在原始課程基礎(chǔ)上進(jìn)行適當(dāng)創(chuàng)生的。

（1）基于原始課程的微變動。

首先是課程內(nèi)容、材料、目標(biāo)的微變動。在課程生成實(shí)踐中，生成性的教育契機(jī)并不是完全“無中生有”，它可以通過對原計劃課程的微變動而實(shí)現(xiàn)，包括在原有課程計劃中增加部分內(nèi)容、材料和目標(biāo)。其次是課程開展時間、空間的微變動。在課程生成實(shí)踐中，還有一些課程可以通過調(diào)整開展的時間或空間，從而更好地、更及時地支持兒童當(dāng)下的興趣和發(fā)展需要。

（2）原始課程與生成課程的雙結(jié)合。

在課程實(shí)踐中，有些生成性的問題與原始課程有一定的差異，但兩者在目標(biāo)、內(nèi)容等方面可能又存在一定的關(guān)聯(lián)，且很難從教育價值上進(jìn)行簡單取舍。那么，可以嘗試以雙向結(jié)合的形式進(jìn)行原始課程與生成課程之間價值和實(shí)施路徑的整合。

3. 有價值、有必要的新生性課程。

新生性課程是生成性思維視角下的一種課程形態(tài)，成為當(dāng)代諸多課程模式中的主導(dǎo)課程形態(tài)之一。[9]在課程實(shí)踐中，還可能遭遇和預(yù)設(shè)課程內(nèi)容甚至于目標(biāo)截然不同的情況。從教育價值的角度評判，它們或許對兒童的學(xué)習(xí)發(fā)展富有比預(yù)設(shè)的、一般基礎(chǔ)性的課程更有價值。一個善于發(fā)現(xiàn)兒童需求的教師，不難發(fā)現(xiàn)這類課程契機(jī)在課程實(shí)踐中的廣泛存在。區(qū)別于上述兩種類型，它們具有一定的新生性。為確保新生性課程在實(shí)踐中得到實(shí)踐的可能，確保教師能夠?qū)π律哉n程存有更充分的動力和能量，幼兒園的課程要為此留出必要的空間。

（二）注重課程生成的統(tǒng)合性

1. 橫向結(jié)構(gòu)靈活勻整，讓課程形態(tài)張弛有度。

橫向結(jié)構(gòu)設(shè)計時，要注重均衡性，在橫向課程結(jié)構(gòu)中保證基礎(chǔ)性課程、創(chuàng)生性課程、新生性課程這三類形式保持比較適宜的課程比例，做到課程既滿足幼兒的基本發(fā)展需要，又兼顧幼兒的特殊和個性發(fā)展需求。[10]這種“既滿足”“又兼顧”的效果應(yīng)當(dāng)是張弛有度的。張，即確保課程整體的完整性與緊實(shí)感，讓課程具有一定的目的性和計劃性，保證基礎(chǔ)性發(fā)展；而尊重“獨(dú)特性”“差異性”的態(tài)度應(yīng)當(dāng)是張弛有度的。馳，即確保課程調(diào)整的必要空間和實(shí)踐可能，讓課程具有靈活性和可調(diào)節(jié)性，支持幼兒在舒展的、可呼吸的環(huán)境中感受自我的內(nèi)在節(jié)奏，讓課程更自由、更有溫度。

2. 縱向結(jié)構(gòu)有序銜接，讓課程關(guān)系有條不紊。

幼兒園課程實(shí)施具有時間向度，在不同時間維度上，課程的存在形態(tài)有相應(yīng)的價值和要求，具體體現(xiàn)在兩個維度。

一是幼兒的年齡維度。生成課程實(shí)踐存在一定的年齡差異，具體而言，不同年齡段幼兒的經(jīng)驗基礎(chǔ)以及年齡特征有所不同，進(jìn)而在學(xué)習(xí)、認(rèn)知、興趣等方面都存在較大差異，這些差異可能會影響到他們對生成課程的探究深度與接受程度。因而，課程的整體實(shí)施必然要重視縱向的差異，讓課程在縱向結(jié)構(gòu)上互相銜接。小班的基礎(chǔ)性課程比例相比中班、大班而言要具有更大的比重，大班的創(chuàng)生性課程和新生性課程比例相比小班、中班而言要具有更大的比重。

二是教師專業(yè)發(fā)展維度。教師作為課程建設(shè)的主體，是生成課程的發(fā)起者、決策者與實(shí)施者。其課程生成的敏感度、課程審議的思辨力、課程實(shí)施的組織能力都直接影響著生成課程的質(zhì)量。因而，在課程實(shí)踐層面也需關(guān)注教師生成課程的能力差異。對新手教師而言，應(yīng)以基礎(chǔ)性課程為主，重點(diǎn)落實(shí)課程規(guī)范、積累課程實(shí)踐經(jīng)驗，為后續(xù)組織與開展生成課程奠定基礎(chǔ)；對于資深教師而言，其捕捉教育契機(jī)、整合教育資源、開展生成課程相對游刃有余，應(yīng)以創(chuàng)新性課程與新生性課程為主，保證生成性課程的高質(zhì)量構(gòu)筑。值得注意的是，對教師課程生成能力的判別并不意味著新手教師一定不能開展生成課程或資深教師一定不能開展基礎(chǔ)性課程。班級教師之間應(yīng)共同審議生成課程的價值，辨析生成課程的形式，相互協(xié)調(diào)與合作，以更合宜的課程方案助力課程有序銜接。

3. 整體結(jié)構(gòu)張弛有度，讓課程意義復(fù)歸兒童。

幼兒園生成式課程是教師基于對幼兒的發(fā)展需求以及興趣愛好的判斷而引導(dǎo)幼兒共同建構(gòu)起來的，它體現(xiàn)了幼兒在與環(huán)境、材料、同伴等開展互動時的內(nèi)在狀態(tài)和發(fā)展需要。[11]盡管其課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程方式在課程實(shí)踐中均有靈活實(shí)施的空間和可能，但課程實(shí)施的最終目的依舊在于兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。因此，在生成課程的實(shí)踐中，教師牢牢樹立課程的價值觀，建立課程實(shí)踐中的兒童本位觀是確保課程質(zhì)量的必要一環(huán)。要做到這一點(diǎn)，一是教師要能熟練地運(yùn)用《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》等綱領(lǐng)性文件去審議課程；二是教師要及時進(jìn)行園本課程的理念與價值剖析，作為一種園本課程，生成課程的建構(gòu)應(yīng)該遵循園本課程建構(gòu)的一般邏輯，而這一邏輯的核心要素就是要尊重幼兒的身心發(fā)展規(guī)律；[12][13][14]三是教師要看得見幼兒的真實(shí)發(fā)展、真實(shí)需要、真實(shí)成長，生成性課程的實(shí)踐是建立在幼兒感性經(jīng)驗基礎(chǔ)之上的，[15]它關(guān)注的是幼兒是否真切地因生成課程的實(shí)施而保持熱情與興致，是否切實(shí)地因為生成課程的實(shí)踐而收獲幸福與成長。

參考文獻(xiàn)：

[1]馮曉霞.生成課程與預(yù)成課程[J].早期教育，2001（08）：2.

[2]杜繼綱，蔡冠宇，和卓琳，等.從編制到理解：我國幼兒園課程改革 40 年回顧與展望[J].學(xué)前教育研究，2019（03）：21-30.

[3]虞永平.回到過程之中——幼兒園課程建設(shè)的路向[J].學(xué)前課程研究，2007（02）：4-6，7.

[4]趙南.幼兒園選用教材及教師指導(dǎo)用書的現(xiàn)狀與存在問題分析：以湖南省為例[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2013（03）：44-48.

[5]王 姝．幼兒園教師生成課程的優(yōu)化研究[D]．銀川： 寧夏大學(xué)，2015．

[6]李靜.孫亞娟.井小風(fēng).回歸與升維： 幼兒園生成課程的趨向、內(nèi)涵與路徑[J]．教育導(dǎo)刊，2020（01）：28．

[7]黃進(jìn).游戲者無為[J].幼兒教育，2009：4.

[8]侯莉敏，羅蘭蘭.從“立場彰顯”向“科學(xué)發(fā)展”邁進(jìn)：我國幼兒園課程實(shí)踐的十年變遷[J].學(xué)前教育研究，2022（01）：1-9.

[9]唐利萍.幼兒園生成課程的內(nèi)涵與建構(gòu)——以貴州省適應(yīng)性課程為例[J]．學(xué)前教育研究，2013，（12）：38-40．

[10]上海市教育委員會教學(xué)研究室.幼兒園課程圖景[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2013：51.

[11]于冬青.幼兒園生成課程及實(shí)施策略研究[D].長春：東北師范大學(xué)，2002：10.

[12]郭華.幼兒園自主活動課程的構(gòu)建與實(shí)施[J].學(xué)前教育研究，2023（07）：79-82．

[13]劉向輝.兒童意義世界的生成及其對現(xiàn)代兒童教育的啟示[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2020（04）：42-48.

[14]葉平枝.從蒙臺梭利的兒童觀論學(xué)前教育的重要價值[J].學(xué)前教育研究，2011（06）：27-30.

[15]王麗麗.幼兒操作性學(xué)習(xí)研究[D].武漢：華中師范大學(xué)，2013：24.

Abstract： The generative curriculum is an ideal form for kindergarten to carry out educational and teaching activities. However， due to the inherent contradiction between presupposition and generation in kindergarten curriculum and the insufficient ability of teachers to generate curriculum， the practice of curriculum generation faces many challenges. In order to better promote the practice of kindergarten curriculum generation and give full play to the effectiveness of generated curriculum， first， it is necessary to pay attention to the hierarchical nature of kindergarten curriculum generation， including basic courses that must be guaranteed， as well as creative courses that can be adjusted in combination， and also actively pay attention to valuable and necessary newborn courses. The second is to pay attention to the integration of curriculum generation， making the curriculum form flexible in the horizontal structure， curriculum relationships link orderly in the vertical structure， and the curriculum meaning of the curriculum to children in the overall structure.

Key words： kindergarten， course generation， practical dilemma

（責(zé)任編輯：劉向輝）