高中歷史課程中的人物教學(xué)活動與策略探究

孔祥偉

摘要：歷史人物作為歷史長河中熠熠生輝的參與者，是當(dāng)前高中歷史課程教學(xué)中的重要內(nèi)容之一，不容忽視。然而從實(shí)際教學(xué)狀況來看，受限于教師教學(xué)創(chuàng)新意識不足、高中生認(rèn)知途徑扁平及部編本教材轉(zhuǎn)型等原因，人物教學(xué)在課程中存在感稀薄，效果有限。在課堂內(nèi)外的教學(xué)策略和活動上，學(xué)生通過撰寫歷史人物傳記、評價歷史人物形象與行為、比較歷史人物和構(gòu)建歷史人物活動的場景的方式，利用微觀和宏觀的材料與場景，能夠提高中國古代史的學(xué)習(xí)質(zhì)量，助力核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：高中歷史課程；人物教學(xué)；教學(xué)策略；歷史情境

中圖分類號：G633.51文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1673-8918（2023）09-0114-05

對歷史人物的記述與研究是中國史學(xué)傳統(tǒng)的重要組成部分，而《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》也對歷史人物教學(xué)在高中歷史課程中的重要性有所凸顯。在課程目標(biāo)中，提及了“了解中國各個歷史時期的英雄人物，傳承民族氣節(jié)、崇尚英雄氣概”。具體到中國古代史的教學(xué)內(nèi)容中，人物也是學(xué)生理解歷史的利器，例如“通過孟子、荀子、莊子等了解‘百家爭鳴’的局面及其意義”?？梢?，以歷史人物作為對象的教學(xué)是高中歷史課程中的重要內(nèi)容，而通過歷史人物教學(xué)也能夠更好地展現(xiàn)歷史學(xué)科的“時空觀念”“歷史解釋”等核心素養(yǎng)。對歷史人物教學(xué)的研究在一線教學(xué)界和學(xué)界頗受重視，產(chǎn)生了一系列研究成果，并圍繞歷史人物教學(xué)的方法、功能和問題進(jìn)行梳理和闡釋。但涉及高中新課標(biāo)下的歷史人物教學(xué)，內(nèi)容相對有限且論題比較寬泛，并不集中在中國古代史的教學(xué)，也缺少對此背景下教學(xué)策略的總結(jié)。文章基于研究現(xiàn)狀和實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，嘗試對這一問題進(jìn)行補(bǔ)充，提供具備可操作性的方法。

一、 高中歷史課程人物教學(xué)現(xiàn)狀及其原因

人物教學(xué)向來被認(rèn)為具有多種教學(xué)價值，能夠激發(fā)學(xué)生的愛國熱情，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與思維品質(zhì)。并且高考中的歷史人物評價題在舊教材的考核中屢見不鮮，占據(jù)了一定的比重，引導(dǎo)著教學(xué)活動的走向。在對一線教師的問卷與訪談中，固然大多數(shù)教師都重視歷史人物的教學(xué)及其價值，但在具體教學(xué)過程中，往往存在著一些問題。筆者對教學(xué)現(xiàn)狀與原因進(jìn)行歸納，得到以下幾個因素。

（一）教師創(chuàng)新意識與能力的不足

教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法缺乏足夠的創(chuàng)新，故而在教學(xué)活動中并不容易激發(fā)學(xué)生的興趣，也缺少調(diào)動學(xué)生積極性的方式。一方面，在教學(xué)內(nèi)容上，絕大多數(shù)歷史教師將教學(xué)集中在歷史人物的成長、職業(yè)成就和道德操守，討論的內(nèi)容缺少拓展性，容易將內(nèi)容局限在對歷史人物基本的史實(shí)和行為的復(fù)述上，缺少對學(xué)生評價與思辨的引導(dǎo)；另一方面，在教學(xué)方法上，大多數(shù)教師采用傳統(tǒng)的敘述、講解和討論方式進(jìn)行教學(xué)，有時也少量采用對話法，較少使用多媒體教學(xué)、小組合作學(xué)習(xí)、模擬活動等生動活潑的方式推進(jìn)教學(xué)，故而學(xué)生在過程中往往缺少參與感。

教師在人物教學(xué)的能力上，往往會陷入缺乏課程準(zhǔn)備、學(xué)情認(rèn)知不足和教學(xué)過程缺乏互動的局面。首先，缺乏對人物生平、歷史背景等的充分了解，導(dǎo)致課堂教學(xué)不夠充實(shí)，也難以給學(xué)生提供多元和具有思辨價值的史料來進(jìn)行思考。其次，學(xué)情認(rèn)知不足體現(xiàn)教師較少提前了解學(xué)生的認(rèn)知狀況，更多是平鋪直敘地直接開始對歷史人物的教學(xué)，大量的時間投入學(xué)生已知的內(nèi)容上進(jìn)行重復(fù)。最后，教學(xué)過程缺乏互動，側(cè)面也體現(xiàn)了教師在知識準(zhǔn)備上難以應(yīng)對學(xué)生的提問與參與。

（二）學(xué)生認(rèn)知角度單一扁平

除了教師方面的不足外，學(xué)生的認(rèn)知情況也影響了教學(xué)的質(zhì)量。雖然高中階段的學(xué)生已經(jīng)具備了獨(dú)立思考的能力，而且大多數(shù)同學(xué)都認(rèn)為應(yīng)該從正反兩方面來評價歷史人物，但是在實(shí)際教學(xué)活動中可以明顯看出，大部分同學(xué)往往直接照搬史料和教材的結(jié)論。并且，學(xué)生由于缺乏社會經(jīng)驗(yàn)和人生閱歷，往往將歷史人物的經(jīng)歷看作外在的對象，難以融入理解的視野和感情的因素。在課堂上，教學(xué)過程中缺乏互動的傳統(tǒng)教學(xué)也會使得學(xué)生之間缺少觀點(diǎn)的碰撞。

此外，從學(xué)生對歷史人物的具體評價內(nèi)容出發(fā)，我們能夠看到單一扁平的認(rèn)知是如何形成的。首先，學(xué)生對人物的描述單一，僅對人物的外在行為進(jìn)行描述，缺乏對人物內(nèi)心的探究；其次，學(xué)生對歷史背景的理解不深入，對人物與歷史背景之間的關(guān)系把握不清，缺乏對歷史背景的深入理解；最后，學(xué)生更多的是對人物的行為進(jìn)行贊賞或批評，缺乏對人物動機(jī)和決策的分析，最終導(dǎo)致學(xué)生對歷史人物存在偏見，形成了同質(zhì)化的結(jié)果。

（三）部編本教材轉(zhuǎn)型

教材是教學(xué)活動的重要依憑。在2019年部編本投入使用之前，各地使用的教材多含有人物評價的專項(xiàng)內(nèi)容，例如人民出版社就有專門的選修教材《中外歷史人物評說》為人物教學(xué)提供重要的參照，并且《中外歷史人物評說》中的內(nèi)容也進(jìn)入了多省的歷史高考的考核內(nèi)容，自然人物教學(xué)成為不言自明的重要教學(xué)內(nèi)容與方式。在部編本教材中，一方面，相比于舊教材，部編教材在歷史人物的選取上增加了涉及文化科技類，更強(qiáng)調(diào)了傳統(tǒng)文化的價值和意義，并且在女性人物上有所增加；另一方面，涉及歷史人物的內(nèi)容多散見于教材的各處，且往往與對歷史事件的分析結(jié)合在一起，缺少歷史人物的集中教學(xué)內(nèi)容，需要具體分析。

據(jù)梁文雯的論文分析，部編本教材的歷史人物評價可以分為有描述和評價的人物與無描述與評價的人物，其中后者占據(jù)大多數(shù)。無描述與評價的歷史人物平均分布在每課約有十幾位，在實(shí)際的教學(xué)活動中，由于時間有限，需要教師有所舍棄地挑選內(nèi)容。例如第14課《清朝的鼎盛與危機(jī)》涉及康熙、雍正與乾隆這三位君主。課本本身用詞精簡，那教師如何分配人物的比重，并結(jié)合歷史事件就顯得非常重要，部分教師在短暫接觸部編本教材的過程中仍然在摸索，有待進(jìn)一步創(chuàng)新。

二、 高中歷史課程人物教學(xué)的活動方式與策略

（一）撰寫歷史人物傳記

1. 傳記的特點(diǎn)與價值

傳記是對歷史人物生平事跡的記錄，以歷史人物生命中重要的歷史事件及其行為為線索，選擇相應(yīng)的記敘內(nèi)容，按照一定時間順序排序，最終成文。一線教師可以在布置作業(yè)或者進(jìn)行預(yù)習(xí)時，讓學(xué)生撰寫歷史人物傳記。一方面，學(xué)生通過撰寫歷史人物傳記，有利于深化學(xué)生對歷史人物和歷史事件的理解，并幫助學(xué)生形成“非臉譜化”和“去標(biāo)簽化”歷史理解能力；另一方面，在撰寫過程中對資料進(jìn)行收集、整理和篩選則鍛煉了學(xué)生歷史學(xué)科的“史料實(shí)證”素養(yǎng)，甚至能引導(dǎo)學(xué)生主動去辨別史料真?zhèn)巍４送?，對?yīng)到“歷史解釋”的核心素養(yǎng)，幫助同學(xué)培養(yǎng)文字表達(dá)能力，鍛煉學(xué)生的歷史解釋能力。

2. 指導(dǎo)傳記撰寫的要點(diǎn)

在引導(dǎo)學(xué)生撰寫歷史人物傳記的過程中，有諸多內(nèi)容需要注意。第一，歷史人物傳記的體量不亦過大。通常是“小傳”，否則就會變成學(xué)生為應(yīng)付老師布置的作業(yè)而流于形式地抄寫。第二，時間范圍上，內(nèi)容要根據(jù)教材重難點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行限定。例如對王安石進(jìn)行傳記述，考慮到《中外歷史綱要（上）》中的《第9課兩宋的政治和軍事》的相關(guān)內(nèi)容，需要將時間限定在1042年至1086年。第三，內(nèi)容詳略得當(dāng)，不能讓傳記成為滿滿當(dāng)當(dāng)?shù)亩哑?，同樣是對王安石進(jìn)行傳記述，重點(diǎn)要放在王安石進(jìn)行變法的內(nèi)容與影響上，讓學(xué)生圍繞“王安石變法與王安石”展開。第四，方法上，由于歷史知識在展開后的信息量相當(dāng)巨大，單個學(xué)生所能處理的信息有限，可以讓同學(xué)們進(jìn)行分工與合作，進(jìn)而形成關(guān)于人物的圖譜。第五，要注意關(guān)注學(xué)生的價值取向，引導(dǎo)學(xué)生在歷史人物小傳的形成過程中感受歷史人物的真情實(shí)感，發(fā)揮學(xué)生的同理心，促進(jìn)學(xué)生對積極的價值觀的認(rèn)同和模仿，從而實(shí)現(xiàn)價值觀上潤物細(xì)無聲的教育。第六，課程時間安排上，由于《中外歷史綱要（上）》信息量相較于老教材有了明顯的抬升，一線教師普遍反映授課時間非常有限，所以建議使用一節(jié)課以內(nèi)的體量進(jìn)行具體操作，避免常規(guī)授課的進(jìn)行，因而很多工作需要學(xué)生在課后自主完成。

3. 具體案例

圍繞王安石進(jìn)行歷史人物小傳的撰寫：

（1）典范介紹

教師出示鄧廣銘教授的《北宋政治改革家王安石》的目錄，展示傳記的結(jié)構(gòu)，給學(xué)生提供參考。并且摘選出一定的精彩的篇章內(nèi)容，打印成文，提供給學(xué)生賞析。

（2）制訂要求

限定撰寫要求，即圍繞王安石與王安石變法進(jìn)行歷史人物小傳的撰寫，要求語言簡潔有力，內(nèi)容有詳有略，字?jǐn)?shù)不少于600字。對常規(guī)班級4個不同的小組，分別設(shè)置不同的要求。例如：第一小組以王安石與王安石變法前的北宋政治軍事為重點(diǎn)，第二小組以王安石與王安石變法的過程為重點(diǎn)，第三小組以王安石與同時期論敵與政壇人物為重點(diǎn)，第四小組以王安石與王安石變法的歷史影響為重點(diǎn)。除此之外，征集和邀請一小部分同學(xué)對王安石的人生經(jīng)歷進(jìn)行較為完整的敘述。

（3）收集與閱讀資料

學(xué)生課后收集王安石的相關(guān)史料和研究成果，并閱讀和整理收集的資料。在這個過程中，特別要強(qiáng)調(diào)“論從史出”和“史料實(shí)證”的意識，每位同學(xué)文章中至少需要一段史料。

（4）撰寫傳記

基于對資料的整理，以一定視角或者教師要求的視角介入，撰寫王安石的人物小傳。其中學(xué)生需要在閱讀與寫作后對傳主王安石形成一定的評價。在這個過程中，可以鼓勵同學(xué)以同桌兩人為單位進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作，相互幫助。

（5）相互評價與討論

首先進(jìn)行同一小組前后兩排之間的相互評論，依據(jù)可讀性、信度（準(zhǔn)確度）與思辨性這三個指標(biāo)進(jìn)行打分，每個指標(biāo)共10分?？勺x性對應(yīng)著論述是否具有整體性，是否是一個容易讀下去的文本。信度（準(zhǔn)確度）對應(yīng)著運(yùn)用史料和詮釋的可靠程度如何，是否出現(xiàn)了事實(shí)上的錯誤。思辨性對應(yīng)著文章對傳記以及歷史知識思考的程度是否能夠打動讀者。之后在各個小組內(nèi)推選3篇作品。

（6）批閱

教師收取學(xué)生的王安石小傳后，特別重點(diǎn)閱讀各個小組內(nèi)推選的3篇作品，進(jìn)行批改并給予改進(jìn)意見。

（7）課堂展示

選擇部分小傳的典范在班級和課堂上進(jìn)行展示，并讓涉及的同學(xué)上臺對寫作過程以及王安石進(jìn)行論述，鼓勵問題的提出和答疑。

（8）評價說明

教師結(jié)合同學(xué)們的完成質(zhì)量，對小傳應(yīng)該是怎么樣、王安石的歷史形象和行為進(jìn)行解釋和評價，引導(dǎo)學(xué)生理解王安石作為改革家和政治家，其改革舉措與成效之間的差距，以及其為了實(shí)現(xiàn)改革而付出的努力，理解儒家“以天下為己任”的精神與王安石作為一個士大夫的思想境界之間的聯(lián)系。

（二）評價歷史人物形象與行為

1. 如何評價歷史人物形象及其行為

與撰寫歷史人物傳記相對應(yīng)和補(bǔ)充，并且在撰寫人物傳記的過程中，以需要并且很自然地使得學(xué)生對人物進(jìn)行思考。并且，在評價學(xué)生作品的過程中，我們會對其涉及的歷史人物進(jìn)行一定的評價。而且對歷史人物的評價本就是課程標(biāo)準(zhǔn)的要求以及具體教學(xué)活動中所經(jīng)常采用的手段。這里，文章基于歷史人物教學(xué)對歷史人物評價進(jìn)行針對性的解釋。

引導(dǎo)學(xué)生去開展對歷史人物的評價與討論，有助于幫助學(xué)生更好地認(rèn)識歷史人物。第一，在具體教學(xué)過程中，教師要注意減少個人主觀和觀點(diǎn)先行出現(xiàn)和介入，否則會影響學(xué)生相互討論的自主性。第二，討論過程中，需要給足學(xué)生討論的空間和時間，引導(dǎo)其觀點(diǎn)的碰撞和交流，在討論中形成各自的人物評價。第三，教師需要提供介紹一些歷史人物的評價方法。例如在“討論唐玄宗李隆基的歷史評價”這一議題上，首先需要學(xué)生對李隆基的所作所為有基礎(chǔ)的梳理和認(rèn)識；其次告知學(xué)生可以尋找他人——?dú)v史人物以及學(xué)者對李隆基的評價，以此可以開拓學(xué)生的思維；最后，介紹歷史人物評價中常見尺度，如階級立場、是否順應(yīng)歷史潮流、是否有利于人民群眾、人物的歷史局限性、尋找各個歷史時期的評價差異等視角。第四，在組織學(xué)生進(jìn)行評價歷史人物的討論活動的過程中，教師要注意觀點(diǎn)和價值的正確方向，盡可能減少和避免討論中出現(xiàn)太過偏離人物評價的觀點(diǎn)和偏離主流價值觀的論點(diǎn)。

2. 具體案例

討論唐玄宗李隆基的歷史評價：

（1）列舉史料

圍繞唐玄宗李隆基的歷史評價在傳世文獻(xiàn)中有多重面貌的展現(xiàn)，將立場截然不同的史料與后人對其的評價形成對比，打印成文，制作成PPT，發(fā)給學(xué)生先行預(yù)習(xí)。

（2）制訂規(guī)則

將學(xué)生提前分組，并要求學(xué)生可以在印發(fā)的資料之外尋找其他資料和素材，課下先行進(jìn)行討論。規(guī)定討論時間，并且根據(jù)小組數(shù)量（數(shù)量不宜過多）安排時間，每組選取一位代表公開發(fā)表觀點(diǎn)進(jìn)行展示。再組織各組進(jìn)行一定時間的自由辯駁，相互評價己方和對方的觀點(diǎn)。

（3）進(jìn)行點(diǎn)評

在進(jìn)行點(diǎn)評的過程中，特別要強(qiáng)調(diào)不同觀點(diǎn)的持有者依據(jù)的材料和評價標(biāo)準(zhǔn)不同，所以出現(xiàn)了人物評價結(jié)果的差異。一方面，不僅要看到唐玄宗的政策失敗及其造成的后世割據(jù)局面，還要注意到其開創(chuàng)盛世的作為，對這樣復(fù)雜和對立的正反兩面，我們要在一定的標(biāo)準(zhǔn)上進(jìn)行有針對性的評價，不能搞和稀泥，形成觀點(diǎn)的雷同；另一方面，要強(qiáng)調(diào)評價的有效性是建立在說理和論證的邏輯之上，好的評價首先要是邏輯自洽和言之成理的，這也是高考小論文題的要求。

（三）比較歷史人物

1. 歷史人物比較的維度

在高中教學(xué)乃至考試考核中，通常會運(yùn)用比較的手法進(jìn)行教學(xué)，但大多數(shù)比較通常集中歷史事件的比較，例如對比日本明治維新與中國洋務(wù)運(yùn)動，而在中國古代史教學(xué)中往往傾向于比較不同朝代的改革活動。而為數(shù)不多的人物比較，更多集中在思想史中對人物思想的比較，例如比較孔子與孟子在儒家思想上的同與異。這樣的比較將人物窄化成滿足于針對考點(diǎn)與重難點(diǎn)教學(xué)的手段，并不能讓學(xué)生更好地理解歷史人物在具體的歷史環(huán)境中鮮活的面孔。因此，人物教學(xué)的互動中也可以大量使用比較的邏輯，進(jìn)行不同時期的人物比較，例如比較王安石與北魏孝文帝，兩者時代與身份的不同，自然帶來其人物活動與歷史影響的差異。同時期同一事件的歷史活動內(nèi)，也可以進(jìn)行人物比較，例如同樣在王安石變法中，可以對比司馬光與王安石這兩位朝廷重臣的觀點(diǎn)、行為與形象，以凸顯出王安石變法的復(fù)雜性。

在教學(xué)過程中要注意，這一教學(xué)手法的使用，很大程度上是希望學(xué)生能夠通過人物的比較來理解歷史人物及其活動的復(fù)雜性，而不是在進(jìn)行人物判斷時陷入簡單的二元對立和非黑即白的論述。例如在司馬光與王安石的對比中，除了要看到其不同點(diǎn)與分歧，也要看到兩人作為才學(xué)兼?zhèn)涞氖苛诸I(lǐng)袖都為北宋朝堂的運(yùn)作與存續(xù)做出了巨大的貢獻(xiàn)。

2. 具體案例

比較秦始皇與漢武帝的功過得失：

（1）排列對比

設(shè)置表格，分別從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等角度對比兩位大一統(tǒng)王朝的君主的各項(xiàng)政策，引導(dǎo)學(xué)生觀察其政策的異同與連續(xù)性，列舉一些學(xué)者對兩位君主的評價與對比。

（2）提出問題

展示不同于既有稱贊漢武帝的論述，展示批評漢武帝的觀點(diǎn)，并詢問學(xué)生“為何史家評價漢武帝‘有亡秦之失而免亡秦之禍’？”。

（3）討論和分析原因

展示學(xué)者的論述，通過小組討論，分出正反方，進(jìn)行討論。

（4）總結(jié)結(jié)論

任課教師點(diǎn)評學(xué)生觀點(diǎn)，概述在中央集權(quán)君主專制的路徑上，為何秦始皇與漢武帝的歷史評價與結(jié)局截然不同。

（四）構(gòu)建歷史人物活動的情境

1. 創(chuàng)設(shè)歷史情境的方式

在教學(xué)過程中，除了利用體現(xiàn)“史料實(shí)證”的傳世文獻(xiàn)，我們還可以積極利用當(dāng)下遺存的歷史文物與人文景點(diǎn)，為學(xué)生重構(gòu)歷史人物生活的場景與空間?！懊斯示右话闶侵该顺錾蜉^長時間居住生活過的住宅建筑，是名人在此成長和生活的見證，是保存和傳承名人信息的場所……在歷史的長河中，城市名人也讓這座城市更生動，更具活力?！比绻麠l件具備，教師可以選擇恰當(dāng)?shù)臍v史人物故居和活動場所，在學(xué)生進(jìn)行好預(yù)習(xí)和準(zhǔn)備的前提下，引導(dǎo)學(xué)生在休息日或假期前去參觀學(xué)習(xí)。如果物理?xiàng)l件不具備，可以利用圖片和視頻影像資料，在學(xué)習(xí)過程中加以利用，展現(xiàn)當(dāng)時的歷史人物風(fēng)貌，補(bǔ)充具體的時代背景知識，幫助同學(xué)揣摩歷史人物的心理世界?？赡艿脑?，還可以在課堂上上演編排好的或即興的表演和對話。

在進(jìn)行構(gòu)建歷史人物活動空間的過程中，教師要特別注意空間的營造和呈現(xiàn)的目的，除了是要增加學(xué)生的參與度，各重要的是發(fā)揮教師的作用，引導(dǎo)學(xué)生換位思考，想象身處歷史環(huán)境中的歷史人物如何開展歷史活動，形成一定的歷史感。對此，教師需要有意識地引導(dǎo)和把握。

2. 具體案例

重構(gòu)宋太祖趙匡胤與謀士趙普對話的場景：

（1）列舉素材

本場景可以依靠《雪夜訪普圖》《續(xù)資治通鑒長編》卷二中對二人君臣對話的記述、開封市博物館的相關(guān)文物和場景照片。讓學(xué)生先行閱覽，并在課堂上進(jìn)行有針對性的介紹。

（2）編制臺本

利用史料，讓同學(xué)撰寫臺本，評選出改編最為合適的臺詞種類，并引導(dǎo)同學(xué)主動報(bào)名扮演角色。

（3）進(jìn)行表演

在表演過后，詢問學(xué)生相關(guān)問題，特別是表演者的感受，并補(bǔ)充相關(guān)史料，加強(qiáng)學(xué)生的理解和感受

（4）布置任務(wù)

學(xué)生如果有條件，未來可以前去開封，沒有條件的話，可以前去本市的博物館感受宮廷政治的波云詭譎。

三、 結(jié)語

文章結(jié)合部編版《中外歷史綱要（上）》中與歷史人物相關(guān)的內(nèi)容和歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，并結(jié)合具體的教學(xué)實(shí)踐活動，從現(xiàn)有的人物教學(xué)出發(fā)，分析和展示了四項(xiàng)具備操作性的基本策略。在運(yùn)用策略進(jìn)行教學(xué)的過程中，筆者逐漸意識到，無論在教學(xué)活動中對歷史人物教學(xué)有著怎樣的活動編排和具體引導(dǎo)，教師在進(jìn)行教學(xué)過程中要特別注意到課程標(biāo)準(zhǔn)的指引，有條件的圍繞歷史教科書中的歷史人物教學(xué)進(jìn)行發(fā)揮和補(bǔ)充，以增進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。期待人物教學(xué)未來在高中課程上能夠得到推廣。

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