基于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究

劉鋒 廉潔

收稿日期：2023-05-07

基金項(xiàng)目：陜西省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題（SGH21Y0241）；陜西省高等教育學(xué)會(huì)課題（XGH21229）

作者簡(jiǎn)介：劉鋒，男，陜西鎮(zhèn)安人，碩士，副教授

doi：10.13440/j.slxy.1674-0033.2023.05.010

摘 要：教師信息化能力已經(jīng)成為影響我國(guó)教育現(xiàn)代化的重要因素之一。運(yùn)用基于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）模型，在陜西省46所高校的師范生中開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查，考察陜西省高校師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)現(xiàn)狀及其影響因素。研究發(fā)現(xiàn)，陜西省高校師范生TPACK水平中等偏上。TPACK各組成部分的平均值按降序排列依次為T(mén)CK

關(guān)鍵詞：高校師范生；TPACK；教學(xué)能力

中圖分類(lèi)號(hào)：G642? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1674-0033（2023）05-0067-10

引用格式：劉鋒，廉潔.基于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究[J].商洛學(xué)院學(xué)報(bào)，2023，37（5）：67-76.

A Study of Discipline Teaching Based on

Integrated Technology

LIU Feng， LIAN Jie

（School of Humanities， Shangluo University， Shangluo? 726000， Shaanxi）

Abstract： Teacher's digital literacy has become one of the important factors influencing the modernization of education in China. Based on the Technological Pedagogical Content Knowledge （TPACK） model， this study conducted a questionnaire survey among pre-service teachers from 46 universities in Shaanxi Province. The study aimed to examine the level of TPACK among pre-service teachers in Shaanxi Province's universities and its influencing factors. The research findings indicate that the TPACK level of pre-service teachers in Shaanxi Province's universities is above average. The average values of each component of TPACK， in descending order， are as follows： TCK < PK < PCK < TPACK < TK < TPK < CK. The correlation analysis revealed a significant positive correlation among the seven elements of TPACK. Multiple regression analysis showed that TPK had the most significant impact on TPACK， followed by TCK， CK， TK， PK， and PCK. Based on this， we have further proposed the relevant strategies for improving the knowledge of teachers' integration technology.

Key words： college teachers; TPACK; teaching ability

2019年2月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》，明確指出要加快信息化時(shí)代教育變革，利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動(dòng)人才培養(yǎng)模式改革，建設(shè)高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，健全以師范院校為主體、高水平非師范院校參與、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)（幼兒園）為實(shí)踐基地的開(kāi)放、協(xié)同、聯(lián)動(dòng)的中國(guó)特色教師教育體系。作為教育現(xiàn)代化的重要建設(shè)者，師范生的信息化學(xué)科教學(xué)水平將是培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍的關(guān)鍵因素之一。由此可見(jiàn)，信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)相融合的重要性。在信息化學(xué)科教學(xué)的研究中，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）理論日益受到廣泛關(guān)注。國(guó)內(nèi)TPACK的研究始于對(duì)TPACK框架、發(fā)展路徑、測(cè)量方法和工具的介紹，經(jīng)過(guò)十多年的發(fā)展，現(xiàn)已成為信息技術(shù)與教育教學(xué)相融合領(lǐng)域的熱點(diǎn)[1]。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)TPACK的相關(guān)研究以2015年為分水嶺，2014年以前與TPACK相關(guān)的研究還較少，2015年開(kāi)始不斷增加。國(guó)內(nèi)學(xué)者主要圍繞TPACK的基礎(chǔ)理論研究（徐鵬[2]、張麗偉[3]等）、水平評(píng)估研究（王麗珍[4]、吳芳[5]等）、應(yīng)用研究（詹藝[6]、董艷[7]等）、發(fā)展研究（趙磊磊[8]、李文[9]等），以及測(cè)量研究（卜娟娟[10]、劉潛[11]等）等多方面進(jìn)行了研究。研究對(duì)象包含了師范生、中小學(xué)教師和高校教師（王琦[12]、魏志慧[13]等），涉及外語(yǔ)、數(shù)學(xué)、物理等多個(gè)學(xué)科[14]，但當(dāng)前的研究多集中于理論推介，針對(duì)TPACK現(xiàn)狀的調(diào)查較少，且所調(diào)查的地區(qū)和群體范圍有限。本研究以整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）為理論框架，探索了信息化時(shí)代陜西省高校師范生現(xiàn)代化教學(xué)能力的狀況及影響因素，以期為高校師范生現(xiàn)代化教學(xué)能力的發(fā)展提供借鑒。

一、相關(guān)理論

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK），是美國(guó)學(xué)者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）于2005年在舒爾曼（Shulman）的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）模型的基礎(chǔ)上所提出[15]。從TPACK韋恩示意圖可以直觀地看到TPACK框架包含學(xué)科知識(shí)（CK）、教學(xué)知識(shí)（PK）、技術(shù)知識(shí)（TK）三個(gè)核心成分，以及學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）這四個(gè)由上述核心成分交叉動(dòng)態(tài)融合后形成的復(fù)合成分，這七個(gè)構(gòu)面共同形成了完整的TPACK框架，如圖1[15]所示。

技術(shù)知識(shí)（TK）是指一切與技術(shù)相關(guān)的知識(shí)，包括教師學(xué)習(xí)新技術(shù)的能力，以及在實(shí)踐中使用特定技術(shù)所需的實(shí)際技能等；內(nèi)容知識(shí)（CK）是所教授的學(xué)科知識(shí)；教育學(xué)知識(shí)（PK）是一切關(guān)于教學(xué)法的知識(shí)；學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）是教師必須擁有的所教學(xué)科的具體知識(shí)：事實(shí)、概念、規(guī)律、原理等，以及擁有的將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識(shí)；整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)（TCK）是技術(shù)與學(xué)科內(nèi)容相互作用的知識(shí)，包括將各種技術(shù)應(yīng)用到學(xué)科內(nèi)容上的知識(shí)；整合技術(shù)的教學(xué)知識(shí)（TPK）是應(yīng)用適當(dāng)?shù)募夹g(shù)工具來(lái)完成教學(xué)策略的知識(shí)；整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）是通過(guò)教學(xué)方法將技術(shù)應(yīng)用于學(xué)科內(nèi)容教學(xué)的知識(shí)，是對(duì)PCK、TCK和TPK三個(gè)綜合要素的重新整合。

二、研究方法與數(shù)據(jù)來(lái)源

（一）樣本選擇與數(shù)據(jù)收集

本研究的數(shù)據(jù)于2023年1月至2023年2月收集，因大學(xué)三年級(jí)和四年級(jí)的在校師范生已經(jīng)接受了一定的系統(tǒng)性訓(xùn)練，具備了一定的知識(shí)基礎(chǔ)，所以調(diào)研抽樣對(duì)象為陜西省高校三年級(jí)與四年級(jí)的師范生，研究采用分層隨機(jī)抽樣的方式從一本、二本和三本院校中分別抽取樣本開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查。發(fā)放問(wèn)卷247份，回收有效問(wèn)卷239份，有效回收率為96.7%。受訪者中男性占17.73%，女性占82.27%，一本大學(xué)學(xué)生52名，二本大學(xué)學(xué)生113名，三本大學(xué)學(xué)生74名。

（二）研究方法

本研究的問(wèn)卷包含兩個(gè)部分，第一部分用于調(diào)查受訪者的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)信息，第二部分是用于測(cè)量陜西省高校師范生TPACK水平的“師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)量表”。本研究使用的“師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)量表”參考Schmidt[16]開(kāi)發(fā)的量表，鑒于研究的實(shí)際需要，對(duì)其進(jìn)行了修訂。首先，采取反向翻譯法，邀請(qǐng)三位教育技術(shù)專(zhuān)家和一位英語(yǔ)教學(xué)專(zhuān)家將原始問(wèn)卷從英文翻譯成中文并對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行了修訂，以更好地與中國(guó)的教育環(huán)境相一致。隨后邀請(qǐng)另外三位教育技術(shù)專(zhuān)家和一位英語(yǔ)教學(xué)專(zhuān)家將中文版本重新翻譯回英文，之后六位研究人員進(jìn)行討論，以解決翻譯過(guò)程中存在的問(wèn)題，并對(duì)中文版本進(jìn)行二次修訂。其次，進(jìn)行訪談?wù){(diào)查，邀請(qǐng)三位教育專(zhuān)家及五位師范生協(xié)助設(shè)計(jì)和編寫(xiě)，依據(jù)教育專(zhuān)家和師范生反饋的結(jié)果，再次對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行修訂，以滿(mǎn)足研究需要。最終，形成了由41個(gè)題項(xiàng)組成的初始問(wèn)卷，所有的項(xiàng)目均采用李克特量表格式，以5分制評(píng)分（1=非常不同意，2=不同意，3=一般，4=同意，5=非常同意）。

三、結(jié)果與分析

（一）陜西省高校師范生TPACK各維度的信度與效度檢驗(yàn)

在進(jìn)行信度和效度檢驗(yàn)之前，對(duì)題項(xiàng)進(jìn)行因子分析，所得KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）和Bartlett檢驗(yàn)結(jié)果（KMO=0.952，χ2=9 097.552，P<0.000 1）表明數(shù)據(jù)滿(mǎn)足因子分析的條件。利用SPSS 28.0對(duì)量表進(jìn)行探索性因子分析，采用主成分分析法對(duì)因子進(jìn)行提取。因子負(fù)荷矩陣使用“極大方差法”（Varimax）進(jìn)行正交旋轉(zhuǎn)求出，項(xiàng)目的選取標(biāo)準(zhǔn)為因子負(fù)荷量不小于0.5，因子的提取標(biāo)準(zhǔn)為因子特征值大于1。在刪除因子負(fù)荷量小于0.5的兩項(xiàng)后，探索性因子分析結(jié)果顯示有7個(gè)因子的特征值大于1，累積解釋變異量為70.18%，說(shuō)明可以提取7個(gè)構(gòu)面。

采用Cronbach's α系數(shù)和組合信度（CR）對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行信度檢驗(yàn)。問(wèn)卷的內(nèi)部一致性信度使用SPSS 28.0 計(jì)算Cronbach's α系數(shù)來(lái)確定，α 值越大，表明數(shù)據(jù)的信度越高，CK、PK、PCK、TCK、TPK的α值均在 0.9 以上，表明量表具有很好的信度；TPK和TPCK的α值超過(guò)0.8，表明具有良好的信度。CR值均大于0.7，組合信度通過(guò)檢驗(yàn)。采用因子載荷和平均方差萃取量（AVE）對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行效度檢驗(yàn)，因子載荷大于0.5且方差萃取值（AVE）大于0.5，表明量表具有較好的效度。信度和效度測(cè)度指標(biāo)結(jié)果見(jiàn)表1。

運(yùn)用AMOS進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析（CFA）。CFA是評(píng)估因子與相應(yīng)測(cè)量項(xiàng)間的一致性，并評(píng)估預(yù)設(shè)的因子模型與實(shí)際數(shù)據(jù)的擬合程度，圖2中呈現(xiàn)了模型路徑圖及標(biāo)準(zhǔn)化估計(jì)值。

模型整體擬合度指標(biāo)檢驗(yàn)表明模型的擬合度良好，再次證實(shí)了量表的效度，見(jiàn)表2。

（二）陜西省高校師范生TPACK各維度的描述性統(tǒng)計(jì)與相關(guān)性分析

陜西省高校師范生TPACK量表整體平均值處于3.696～3.895，屬中等偏上水平，各維度平均值從低到高的排序依次為T(mén)CK

在性別層面，陜西省高校師范生的TK和PCK維度存在顯著差異（P<0.05），男性的TK分值明顯高于女性，而女性的PCK分值高于男性（見(jiàn)表4）。

在學(xué)校類(lèi)別層面，TK、TCK、PCK和TPACK維度上存在顯著差異（P<0.05）（見(jiàn)表5）。具體而言，學(xué)校層次較高的師范生在TC、TCK、PCK和TPACK上得分顯著較高。

陜西省高校師范生TPACK與PK、CK、TK、PCK、TPK、TCK之間的相關(guān)系數(shù)值分別為0.875，0.916，0.919，0.896，0.944，0.871。陜西省高校師范生的TPACK與PK、PCK、TCK之間存在高度相關(guān)性，與CK、TK、TPK之間存在極高相關(guān)性（見(jiàn)表6）。將陜西省高校師范生TPACK各個(gè)維度之間的相關(guān)系數(shù)值按照從低到高排序，依次為T(mén)CK

（三）陜西省高校師范生TPACK各維度的回歸分析

為進(jìn)一步探究陜西省高校師范生TPACK的各個(gè)要素對(duì)整體發(fā)展的影響。將TPACK作為因變量，PK、CK、TK、PCK、TPK、TCK作為自變量，構(gòu)建回歸模型，回歸分析結(jié)果如表7所示。采用方差膨脹因子（VIF）檢驗(yàn)?zāi)Ｐ偷亩嘀毓簿€(xiàn)性，所有回歸模型中，最大VIF值為6.335<10，說(shuō)明潛在的多重共線(xiàn)性不會(huì)影響回歸結(jié)果。回歸模型具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（F=62.1，P<0.01），因變量TPACK變異的99.7% 可由自變量PK、CK、TK、PCK、TPK、TCK來(lái)解釋?zhuān)≧2= 0.997）。PK、CK、TK、PCK、TPK、TCK均進(jìn)入回歸方程，模型公式為T(mén)PACK=0.150+0.153×PK+0.158×CK+0.158×TK+0.148×PCK+0.202×TPK+0.178×TCK。各自變量的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)值（β 值）顯示TPK水平對(duì)TPACK的發(fā)展具有最顯著的影響，其次是TCK、CK、TK、PK和PCK。

四、討論與結(jié)論

本文基于陜西省46所高校的239份數(shù)據(jù)，以TPACK理論為基礎(chǔ)，對(duì)陜西省高校師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查與分析，結(jié)果表明：當(dāng)前陜西省高校師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平中等偏上，此研究結(jié)果與王亞南等[17]的調(diào)研究結(jié)果相符，說(shuō)明陜西省高校積極響應(yīng)《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》和《教育信息化“十三五”規(guī)劃》等政策，開(kāi)展信息化教學(xué)，高校師范生的信息技術(shù)與教育教學(xué)的整合水平有了一定提高。各維度平均值從低到高的排序依次為T(mén)CK

從人口學(xué)變量來(lái)看，陜西省高校師范生的TK和PCK存在顯著差異（P<0.05），男性的TK分值明顯高于女性，而女性的PCK分值高于男性。雖然大量研究證實(shí)了不同性別在TK上差異非常顯著（朱敏[20]，張廷艷[18]），但暫無(wú)研究表明其它維度具有性別上的差異。從學(xué)校類(lèi)別來(lái)看，學(xué)校層次較高的師范生在TC、TCK、PCK和TPACK上得分顯著較高，這與常亞慧等[21]的研究結(jié)果部分吻合，證實(shí)了師范生TPACK水平在不同院校中存在著顯著差異。

本研究經(jīng)相關(guān)分析顯示，陜西省高校師范生的TPACK與PK、PCK、TCK之間存在高度相關(guān)性，與CK、TK、TPK之間存在極高相關(guān)性。將陜西省高校師范生TPACK各個(gè)維度之間的相關(guān)系數(shù)值按照從低到高排序，依次為T(mén)CK

本研究經(jīng)多元回歸分析顯示，TPK對(duì)TPACK的發(fā)展具有最顯著的影響，此研究結(jié)果與陸霞[22]的研究結(jié)果相一致。同時(shí)，本研究顯示，TPK、TCK和PCK對(duì)TPACK的發(fā)展具有顯著性影響，表明綜合知識(shí)對(duì)TPACK的發(fā)展有很大的貢獻(xiàn)。

五、提升策略

近年來(lái)，我國(guó)高校師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)水平整體有所提升，但與“教育現(xiàn)代化”的目標(biāo)仍有較大距離。為提高師范生信息化能力，基于研究結(jié)果，提出以下提升策略。

（一）同伴互助，建立學(xué)習(xí)共同體

通過(guò)考察人口學(xué)變量的差異，研究發(fā)現(xiàn)男性師范生的TK（信息技術(shù)知識(shí)）值高于女性，而女性的PCK（學(xué)科教學(xué)知識(shí)）值高于男性。因此，應(yīng)注意男女生在信息技術(shù)知識(shí)與學(xué)科教學(xué)知識(shí)上的差異，建議通過(guò)開(kāi)展男女生合作學(xué)習(xí)小組、工作坊等形式，建立同伴互助的學(xué)習(xí)共同體模式。鼓勵(lì)女生在學(xué)習(xí)共同體中側(cè)重信息技術(shù)的實(shí)踐，克服對(duì)技術(shù)的畏懼心理，有針對(duì)性地選擇適合自己的信息教學(xué)技術(shù)以彌補(bǔ)與男生在技術(shù)知識(shí)水平上的差距。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)科教學(xué)知識(shí)對(duì) TPACK 的預(yù)測(cè)效應(yīng)較大，學(xué)科教學(xué)知識(shí)與 TPACK 的相關(guān)性較強(qiáng)，針對(duì)男生學(xué)科教學(xué)知識(shí)總體低于女生的現(xiàn)象，鼓勵(lì)男生通過(guò)學(xué)習(xí)共同體，關(guān)注學(xué)科教學(xué)知識(shí)的培養(yǎng)，擴(kuò)大閱讀量，積極獲取多方面的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

（二）加強(qiáng)交流合作，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)共同發(fā)展

研究表明，不同層次學(xué)校的師范生的TPACK水平存在顯著性差異，一本學(xué)?？傮w高于二本、三本學(xué)校，為整體提升陜西省高校師范生的總體信息化教學(xué)能力，應(yīng)統(tǒng)籌規(guī)劃，重點(diǎn)扶持信息化教學(xué)水平較落后的學(xué)校，通過(guò)長(zhǎng)期穩(wěn)定的政策支持，升級(jí)改善信息化教學(xué)軟硬件設(shè)施，為促進(jìn)師范生信息化教學(xué)能力提升提供堅(jiān)實(shí)保障。同時(shí)加強(qiáng)學(xué)校之間的合作交流，利用不同的視角，共同克服教育環(huán)境所帶來(lái)的限制，彌合不同層次的大學(xué)之間的差距，信息化教學(xué)水平層次高的學(xué)校應(yīng)發(fā)揮示范引領(lǐng)作用，共享優(yōu)質(zhì)信息化教學(xué)資源，而信息化教學(xué)水平層次低的學(xué)校應(yīng)向高水平學(xué)校學(xué)習(xí)，全方位提升信息化教學(xué)能力，激發(fā)共同目標(biāo)感，提升陜西省高校師范生的TPACK能力，培育更具凝聚力和活力的教育格局。

（三）以TPK為突破口，促進(jìn)TPACK水平的提高

相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，TPK（整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)）與TPACK之間的相關(guān)程度最高，多元回歸分析的結(jié)果也顯示，TPK對(duì)TPACK水平的影響程度最高。因此，建議提升師范生的TPACK水平可以從TPK方面著手，促進(jìn)師范生將信息技術(shù)知識(shí)與教學(xué)法知識(shí)進(jìn)行整合，進(jìn)而提高師范生信息化能力。一方面，要特別專(zhuān)注于師范生教學(xué)法知識(shí)的課程教學(xué)，但又不宜孤立地推動(dòng)師范生對(duì)于教學(xué)法知識(shí)的學(xué)習(xí)與理解，應(yīng)注重結(jié)合信息技術(shù)這一變量進(jìn)行銜接型教學(xué)?？稍趥魇诮虒W(xué)法知識(shí)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)師范生對(duì)信息技術(shù)進(jìn)行選擇、應(yīng)用及改進(jìn)，嘗試實(shí)現(xiàn)教學(xué)的“技術(shù)化”，進(jìn)而促進(jìn)師范生TPACK的不斷生成。另一方面，鼓勵(lì)嘗試?yán)眯屡d的智能培訓(xùn)平臺(tái)或方式，推動(dòng)師范生學(xué)科教學(xué)的在線(xiàn)演練、評(píng)價(jià)與改進(jìn)。信息技術(shù)的發(fā)展，為師范生學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的信息化培養(yǎng)提供了更多的可能性與空間，利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間及在線(xiàn)教學(xué)訓(xùn)練平臺(tái)，有助于師范生針對(duì)學(xué)科教學(xué)特點(diǎn)、要求及目標(biāo)選擇所需要的技術(shù)方式，進(jìn)而有助于師范生 TPACK 水平的提升。

（四）重視培養(yǎng)綜合知識(shí)，促進(jìn)深度融合

研究發(fā)現(xiàn)，三個(gè)綜合知識(shí)，即學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（TCK）和整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）對(duì)TPACK的發(fā)展有著重要的作用。TPACK的發(fā)展離不開(kāi)三個(gè)綜合知識(shí)的共同發(fā)展，因此，不能只是單純地強(qiáng)調(diào)提升技術(shù)、教學(xué)或是學(xué)科知識(shí)，而是應(yīng)當(dāng)更多地關(guān)注這些因素的融合，全面提升師范生信息素養(yǎng)，推動(dòng)其從技術(shù)應(yīng)用向能力素質(zhì)拓展，以適應(yīng)信息社會(huì)發(fā)展的要求。首先，要加大交叉融合課程的開(kāi)發(fā)力度，在現(xiàn)有學(xué)校教學(xué)基礎(chǔ)上大力促進(jìn)PK、CK與TK的融合，形成有利于師范生復(fù)合知識(shí)培養(yǎng)的課程體系，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用技術(shù)表現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、實(shí)施創(chuàng)新教法的能力。其次，建議改革傳統(tǒng)講授式教學(xué)方式，推行研究型教學(xué)，在課堂上增加實(shí)踐機(jī)會(huì)。同時(shí)以校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地、校外實(shí)習(xí)基地為依托，靈活適情地組織實(shí)踐，營(yíng)造有利于師范生教育能力提升的環(huán)境，并充分利用教育實(shí)習(xí)，提高師范生TPACK 復(fù)合知識(shí)水平。實(shí)習(xí)過(guò)程是觀摩教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、完成教學(xué)設(shè)計(jì)、體驗(yàn)教學(xué)過(guò)程的絕佳時(shí)機(jī)，也是形成復(fù)合型知識(shí)的重要途徑。因此高校應(yīng)為師范生提供更多高質(zhì)量的實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，一方面選擇教學(xué)水平高的實(shí)習(xí)園所，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)觀察教學(xué)專(zhuān)家的課堂活動(dòng)，另一方面制定兼顧教學(xué)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)和技術(shù)知識(shí)的實(shí)習(xí)培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，給出明確的實(shí)習(xí)指導(dǎo)意見(jiàn)，幫助師范生提高信息化教學(xué)能力。TPACK所具有的情境依賴(lài)性、內(nèi)隱性和實(shí)踐性決定了它在實(shí)踐中生成，在反思中發(fā)展，在共享中增值的特點(diǎn)，重視積累綜合知識(shí)，在實(shí)踐中促進(jìn)綜合知識(shí)的深度融合，對(duì)于師范生TPACK的發(fā)展有著重要意義。

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