學(xué)歷案：建構(gòu)核心素養(yǎng)的有效載體
——以統(tǒng)編版初中《語文》教學(xué)為例

師延峰| 浙江省溫州市實驗中學(xué)

核心素養(yǎng)背景下的課堂學(xué)習(xí)，需要在具體的任務(wù)情境中，通過整合學(xué)習(xí)資源解決問題，從而實現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)化。在這一過程中真正需要學(xué)習(xí)方案的是作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生，但傳統(tǒng)教案難以起到學(xué)習(xí)方案的功用。學(xué)歷案則不然，它是教師在班級教學(xué)的背景下，圍繞某一學(xué)習(xí)單位（主題或課時），從期望學(xué)生“學(xué)會什么”出發(fā)，設(shè)計并展示“學(xué)生何以學(xué)會”的過程，以便學(xué)生自主建構(gòu)或社會建構(gòu)起經(jīng)驗或知識的專業(yè)方案［1］。一份完整的學(xué)歷案包括學(xué)習(xí)主題/課時、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評價任務(wù)、學(xué)習(xí)過程（學(xué)法建議、課前預(yù)習(xí)、課中學(xué)習(xí)）、檢測與練習(xí)、學(xué)后反思等方面。其專業(yè)性主要體現(xiàn)在：它是一種相對獨立的課程計劃，一種學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知地圖，一種指向個人知識管理的學(xué)習(xí)檔案，一種在課堂內(nèi)外師生、生生、師師交流的互動載體，一種供師生雙方保障教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)測依據(jù)［2］。

學(xué)歷案雖是一種呈現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的載體，但它更以明晰的邏輯指向核心素養(yǎng)的建構(gòu)。以下，筆者將傳統(tǒng)教案與學(xué)歷案進(jìn)行比較，以三組轉(zhuǎn)化為抓手，闡述以學(xué)歷案為載體建構(gòu)核心素養(yǎng)的實踐路徑。

一、從傳統(tǒng)教案的“教學(xué)目標(biāo)”到學(xué)歷案的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”

有些教師認(rèn)為，“教學(xué)目標(biāo)”與“學(xué)習(xí)目標(biāo)”只是所指的主體不同而已，實則不然。如傳統(tǒng)教案中常用的行為動詞“了解”和“理解”，前者的程度相對而言會低一些，指比較深入的“知道”，而后者的要求會高一些，一般要到“懂”的程度。教師對此心知肚明，但學(xué)生難以弄清楚這些表述背后的邏輯，至于抵達(dá)“了解”和“理解”的路徑有何不同、“了解”這些知識與“理解”那些知識對整個單元的學(xué)習(xí)有著怎樣的意義等指向?qū)W習(xí)本身或元認(rèn)知的問題，學(xué)生就更不清楚了。

作為支撐學(xué)習(xí)全過程的載體，學(xué)歷案中學(xué)習(xí)目標(biāo)的功能是指導(dǎo)、幫助學(xué)生進(jìn)行真實的學(xué)習(xí)。因此，我們在表述學(xué)習(xí)目標(biāo)時應(yīng)盡量不用抽象、概括的術(shù)語，比如可將指向高階思維的術(shù)語“理解”，根據(jù)布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)，拆解為“解釋”“舉例”“比較”“推斷”等學(xué)生易于理解的詞語。學(xué)生需在學(xué)習(xí)目標(biāo)的指引下，自主規(guī)劃學(xué)習(xí)進(jìn)程，展開閱讀、探究等學(xué)習(xí)過程，并對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評估和反思。

筆者基于對學(xué)歷案的理解，對統(tǒng)編版初中《語文》（以下簡稱“統(tǒng)編教材”）八年級下冊第三、五單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行了重組（詳見表1）。

基于表1，筆者將重組的游記單元學(xué)歷案的學(xué)習(xí)目標(biāo)定為如下六點。

表1 基于學(xué)歷案的統(tǒng)編教材八年級下冊第三、五單元內(nèi)容設(shè)計

1.朗讀課文，借助聯(lián)想和想象，進(jìn)入課文情境，感受景物特點。

2.體會課文運用精練生動的語言描寫景物特征的寫法特點。

3.比較閱讀，通過把握游記的特點來建構(gòu)游記的核心知識。

4.群文閱讀，探究游記特點與個人經(jīng)歷之間的關(guān)聯(lián)。

5.跨學(xué)科閱讀，探究時代背景對游記風(fēng)格的影響。

6.探尋現(xiàn)代游記在選材、構(gòu)思、語言等方面的創(chuàng)新路徑，并進(jìn)行游記寫作。

由此可知，學(xué)歷案在學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述上，不僅關(guān)注通過單元學(xué)習(xí)要抵達(dá)的終點，還非常重視抵達(dá)的路徑指引。對學(xué)生而言，每個目標(biāo)就是一個微探究任務(wù)，需要通過整合相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源，沿著具體路徑進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。在這一探究過程中，學(xué)生也實現(xiàn)了對整個大單元所指向的學(xué)科大概念的自主建構(gòu)。可見，如果說傳統(tǒng)教案關(guān)注的是“如何教”和“學(xué)會”的話，那么學(xué)歷案則關(guān)注的是“如何學(xué)”和“會學(xué)”。

二、從傳統(tǒng)教案的“環(huán)環(huán)相扣”到學(xué)歷案的“問題解決邏輯”

傳統(tǒng)教案的“教學(xué)過程”主要呈現(xiàn)的是教師授課的環(huán)節(jié)與過程，因此在設(shè)計時講究“環(huán)環(huán)相扣”，如激趣導(dǎo)入、作者介紹、內(nèi)容感知、主旨把握、寫法分析、意圖探究等。但基于單篇課文的教學(xué)，很容易導(dǎo)致“環(huán)環(huán)相扣”形成套路。如《統(tǒng)編本語文名篇PCK 教學(xué)案例·八年級》中收錄的“《周亞夫軍細(xì)柳》教學(xué)設(shè)計”，是在研究了很多經(jīng)典設(shè)計與案例的基礎(chǔ)上加工而成的，其將課堂設(shè)置為四個教學(xué)環(huán)節(jié)和一個作業(yè)布置環(huán)節(jié)，分別以任務(wù)或問題引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)［3］。從定篇教學(xué)的角度來看，這無疑是一個好設(shè)計，但它指向的還是教師的教，而不是指向素養(yǎng)立意的真實的學(xué)。

筆者在備課《周亞夫軍細(xì)柳》時發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編教材中的很多自讀課文都有“旁批”，其意在“為學(xué)生自主閱讀時提供思考或點撥重點、疑難、精妙之處”［4］?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“《課程標(biāo)準(zhǔn)》”）指出，教師要“根據(jù)學(xué)生的需求提供學(xué)習(xí)支持，引導(dǎo)學(xué)生在完成任務(wù)、解決問題的過程中積累語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗，發(fā)展未來學(xué)習(xí)和生活所需的基本素養(yǎng)”?；诖?，筆者以“為《周亞夫軍細(xì)柳》做一條有價值的問題式批注”為情境任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀課文。

在整理了學(xué)生的課前預(yù)習(xí)任務(wù)后，筆者設(shè)計了該學(xué)歷案的學(xué)習(xí)過程。

【梳理·復(fù)述】

1.解釋下列語句中加點的“軍”字。

以河內(nèi)守亞夫為將軍，軍細(xì)柳/上自勞軍/已而之細(xì)柳軍/軍中不得驅(qū)馳/既出軍門，群臣皆驚

2.借助這組語句，簡要復(fù)述課文內(nèi)容。

【思考·探究】

學(xué)生的問題大多指向?qū)χ軄喎颉罢鎸④姟毙蜗蟮睦斫?，如：為什么周亞夫是“真將軍”？漢文帝為什么稱贊周亞夫是“真將軍”？作者認(rèn)為周亞夫是個怎樣的人？從哪些地方可以看出周亞夫不愧為“真將軍”？漢文帝為何不當(dāng)著周亞夫的面夸贊他是“真將軍”？周亞夫有怎樣的優(yōu)秀品質(zhì)？等等。

1.討論：這些問題中，哪個最有價值？或者，融合哪些問題會成為一個更有價值的問題？

2.如何呈現(xiàn)解決這一問題的過程？

【反思·總結(jié)】

1.怎樣的問題才能算是“有價值的”問題？

2.將你認(rèn)為最有價值的“問題式”批注寫到書上。

【課后任務(wù)（二選一）】

［拓展］你認(rèn)為周亞夫是“真將軍”嗎？閱讀《史記·絳侯周勃世家》的其余內(nèi)容，發(fā)表你的看法。

［遷移］從寫作手法角度對課文提出一個有價值的問題，并嘗試解決。

筆者認(rèn)為，即使就單篇課文進(jìn)行學(xué)歷案設(shè)計，也要基于明確的任務(wù)情境。而在解決問題的過程中，學(xué)生不僅要深入理解文本，而且要能建構(gòu)學(xué)習(xí)的策略與方法。《從教走向?qū)W：在課堂上落實核心素養(yǎng)》一書中指出，在落實核心素養(yǎng)的課堂上，教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵是“設(shè)計能驅(qū)動教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的、有一定難度和綜合性的、與真實生活緊密聯(lián)系的、能激發(fā)學(xué)生持久思考和探究的核心任務(wù)”［5］。在整個過程的推進(jìn)中，筆者不再像以前那樣，將所有文本都作為定篇進(jìn)行教學(xué)，而是根據(jù)需要考慮將部分文本作為樣本、例文或用件來處理。在進(jìn)行閱讀教學(xué)時，筆者也不是單一地執(zhí)行走進(jìn)文本的程序，而是依照問題解決的邏輯，逐步建構(gòu)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

三、從傳統(tǒng)教案的“單篇教學(xué)”到學(xué)歷案的“單元整體學(xué)習(xí)”

《義務(wù)教育教科書教師教學(xué)用書·語文》（以下簡稱“《教師教學(xué)用書》”）八年級上冊指出：“教師要重視二度開發(fā)教材，針對學(xué)生的具體情況，靈活運用教材以及教師教學(xué)用書中提供的資源，形成獨特的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)風(fēng)格?！保?］二度開發(fā)教材的方式不少，“重組單元”只是進(jìn)行單元整體學(xué)習(xí)的一種方式。重組時應(yīng)基于明確的目標(biāo)，如相關(guān)知識的結(jié)構(gòu)化、建構(gòu)某一核心概念或大概念等。這就需要用相對大一些的主題或項目來承載，或相對復(fù)雜和綜合的學(xué)習(xí)任務(wù)來承擔(dān)。因此，要落實素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們就需要從傳統(tǒng)教案的“單篇教學(xué)”走向?qū)W歷案的“單元整體學(xué)習(xí)”。

所謂單元，不能僅是教材原有的組織形式，而應(yīng)成為“同一主題下相對獨立并且自成體系的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這個主題可以是一個核心觀念、一個專題、一個關(guān)鍵能力，或者一個真實問題，還可以是一個綜合性的項目任務(wù)等”［7］。參與教材編寫的倪文尖教授認(rèn)為：“單元有真?zhèn)?，沒大小?！贝_實，如果不能指向核心知識或語文關(guān)鍵能力的提升，再多的文章，也只是羅列拼湊，是“偽”單元。

例如，教學(xué)統(tǒng)編教材九年級下冊中的《鄒忌諷齊王納諫》《出師表》等文章時，教師往往會根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》與《教師教學(xué)用書》的建議，引導(dǎo)學(xué)生欣賞“勸說”藝術(shù)。其實，統(tǒng)編教材七年級下冊中的《孫權(quán)勸學(xué)》《假如生活欺騙了你》，也從不同角度體現(xiàn)了“勸說”的藝術(shù)，因此筆者對這兩篇文章進(jìn)行單元重組教學(xué)，從不同角度體現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階。該學(xué)歷案設(shè)計如下。

【設(shè)計說明】

《孫權(quán)勸學(xué)》是一個根據(jù)史書改寫而來的“以精練的文筆突出人物風(fēng)采”的“完整的故事”。全文主要寫了孫權(quán)勸學(xué)、魯肅與呂蒙論議兩個片段。就故事架構(gòu)而言，二者都指向“勸說”，前者指向“勸說”的起因與過程，后者指向“勸說”的結(jié)果?！都偃缟钇垓_了你》則“以勸說的口吻、和緩的語氣，鼓勵人們相信生活、相信未來”。聯(lián)讀兩文，可讓學(xué)生掌握“勸說”的核心知識，并完整建構(gòu)起寫一個“好的勸說”故事的邏輯架構(gòu)，實現(xiàn)以讀促寫。

【主題與課時】

“好的勸說”故事的模樣——《孫權(quán)勸學(xué)》《假如生活欺騙了你》（3課時）。

【學(xué)習(xí)目標(biāo)】

1.積累文言字詞，理解語氣詞和稱謂語的含義。

2.揣摩兩文的“勸說”口吻，感受“好的勸說”的藝術(shù)魅力。

3.梳理“‘好的勸說’故事”的要素并制訂評價量表。

【評價任務(wù)】

1.完成“學(xué)習(xí)任務(wù)一·1”。（檢測目標(biāo)1）

2.完成“學(xué)習(xí)任務(wù)三·2”。（檢測目標(biāo)2）

3.完成“第三課時·課后任務(wù)”。（檢測目標(biāo)3）

【資源與建議】

1.提供《三國志·吳志·呂蒙傳》裴松之注中引用的《江表傳》文段。要求學(xué)生將其與課文進(jìn)行比讀，體會《資治通鑒》改寫的得失，感受人物風(fēng)采及勸說藝術(shù)。

2.提供詹姆士·荷奧的繪本《但愿我是蝴蝶》。要求學(xué)生閱讀繪本，感受“同理心”在“勸說”中的作用，借此反思并完善課堂所制訂的評價量表。

3.提供王安石的《傷仲永》。要求學(xué)生自主閱讀文章，嘗試將其改編為一個以“勸說”為主要發(fā)展脈落的故事。

【學(xué)習(xí)過程】

課前任務(wù)

1.閱讀《孫權(quán)勸學(xué)》，參照示例（詳見表2），積累文言字詞。（指向?qū)W習(xí)目標(biāo)1）

表2 文言字詞釋義示例

2.查閱資料，制作孫權(quán)、呂蒙、魯肅的人物檔案卡。（指向?qū)W習(xí)目標(biāo)1）

3.朗讀普希金《假如生活欺騙了你》，并查閱寫作背景。

第一課時

［學(xué)習(xí)任務(wù)一］疏通文意

1.交流人物檔案卡，理清人物身份及關(guān)系，復(fù)述課文故事。（檢測目標(biāo)1）

2.寫出下列語句中加點稱謂語的所指對象（詳見表3），并加以解釋。（指向?qū)W習(xí)目標(biāo)1）

表3 稱謂語所指對象及解釋

［學(xué)習(xí)任務(wù)二］比較閱讀

3.閱讀《孫權(quán)勸學(xué)》和《江表傳》相關(guān)文段。思考：課文在哪些方面做了刪改？先自行閱讀批注，再小組討論課文刪改的得與失。（指向?qū)W習(xí)目標(biāo)2）

［課后任務(wù)］

查閱“劇本”知識，獨立思考：若將課文拍攝成微電影，該如何處理課文？

第二課時

［學(xué)習(xí)任務(wù)三］改編微電影

1.課文詳寫“孫權(quán)勸學(xué)”和“魯肅贊學(xué)”的場景，略寫“呂蒙就學(xué)”的場景。在獨立思考的基礎(chǔ)上，小組討論“如何呈現(xiàn)文中的三個場景”，并由“小導(dǎo)演”在班級作闡述。（指向?qū)W習(xí)目標(biāo)2）

2.“大眾評審團(tuán)”投票評選出構(gòu)思創(chuàng)意最佳小組，讓小組成員試演，并由“小導(dǎo)演”和“大眾評審團(tuán)”代表進(jìn)行評價。（檢測目標(biāo)2）

［課后任務(wù)］

基于課堂學(xué)習(xí)，小組反思、優(yōu)化設(shè)計，然后任選一個場景，完成微電影的拍攝。

第三課時

［學(xué)習(xí)任務(wù)四］梳理要素

1.小組合作，細(xì)讀《孫權(quán)勸學(xué)》，討論補全“‘好的勸說’故事”的要素，并結(jié)合課文內(nèi)容進(jìn)行概括（詳見表4）。（指向?qū)W習(xí)目標(biāo)3）

表4 “好的勸說”故事的要素及內(nèi)容概括

2.朗讀并思考《假如生活欺騙了你》體現(xiàn)了“‘好的勸說’故事”的哪些要素？若已出現(xiàn)在表格，請結(jié)合內(nèi)容概括說明；若沒有，請完善梳理表格并結(jié)合詩歌內(nèi)容加以說明。（指向?qū)W習(xí)目標(biāo)3）

［學(xué)習(xí)任務(wù)五］制作量表

制作“‘好的勸說’故事”評價量表。（指向?qū)W習(xí)目標(biāo)3）

［課后任務(wù)］

借助評價量表，評價繪本《但愿我是蝴蝶》。（檢測目標(biāo)3）

【練習(xí)與評價】

閱讀王安石的《傷仲永》，將其改編為一個完整的“勸說”故事（角度建議：1.王安石勸說仲永之父；2.王安石勸說方仲永；3.自定），用評價量表進(jìn)行自評和師評。

【學(xué)后反思】

“勸說”指勸人做某種事情或使人對某種事情表示同意，是生活中的常用技能。寫作“勸說類”文章，是交際語境下寫作的常見樣式。該專題學(xué)習(xí)對你寫作此類文章有何幫助？整個學(xué)習(xí)過程對你以后自主探究“演講”“講故事”等有何啟發(fā)？若你對“勸說”還有困惑，請記錄下來，與老師、同學(xué)交流。

學(xué)歷案，被學(xué)界認(rèn)為是“教案的革命”，因為它不僅是傳統(tǒng)教案的迭代，更以“教—學(xué)—評”一體化的理念展現(xiàn)了思維可視化的過程，能讓學(xué)生在解決問題的過程中體會到學(xué)習(xí)的真實發(fā)生與進(jìn)階。同時，它也可通過對學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)進(jìn)行評價，促使學(xué)生及時調(diào)節(jié)與反思。因此，學(xué)歷案是能真正引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方案。當(dāng)然，探索并實踐以學(xué)歷案為載體的學(xué)習(xí)，需要廣大教育工作者持續(xù)跟進(jìn)、探索、創(chuàng)新、總結(jié)并推廣?！酲?/p>