以問題促探究 借驅(qū)動促深讀

朱紅

驅(qū)動性問題的教學設計要遵循學生的認知思維層次。一方面，設計符合學生閱讀規(guī)律，可以有效促進學生有興趣地閱讀，并且層層推進，猶如抽絲剝繭一般，引領學生撥云散霧，不斷驅(qū)動學生推進閱讀的深度，離文本的核心價值越來越近，產(chǎn)生我們所期望的閱讀效果。另一方面，問題的驅(qū)動，不斷引發(fā)學生閱讀思維的縱深推進，不再囿于淺表思維中產(chǎn)生井底之蛙的表面的閱讀思考，而逐步推進學生思辨性思維、審辨式思維、評判性思維等高階思維的養(yǎng)成。可以說進行整本書閱讀指導，好的驅(qū)動性問題不僅能讓教學更為明晰地指向?qū)W生高階思維的發(fā)展，更可使學生收獲文學熏陶、精神追求，使語文核心素養(yǎng)得到有力發(fā)展。

一、多維關聯(lián)：整本書閱讀驅(qū)動性問題設計策略

1.關聯(lián)創(chuàng)作背景，讓驅(qū)動性問題助力直抵核心價值

聚焦整本書的核心價值的問題設計，是指向整本書的語文要義、創(chuàng)作背景、文本意蘊這些契合學生學情，具有生長力的元素而設計的問題。比如六年級學生閱讀世界兒童文學名著《尼爾斯騎鵝旅行記》，該書以童話的形式介紹了瑞典的山山水水、風土人情，不僅文字優(yōu)美，而且創(chuàng)作背景同樣具有非常深刻的教育價值。100多年前的中學地理老師拉格洛夫?qū)懥诉@本以兒童為對象的通俗讀物，向當時的瑞典兒童介紹歷史和地理。她創(chuàng)作時，心中有一個明確的意圖：“為了教育瑞典兒童熱愛自己的祖國?！边@樣的創(chuàng)作背景使得這一部文字清新優(yōu)美的童話小說的閱讀價值完全不同于一般的兒童小說，如果教師在指導的時候忽略了這樣的意味雋永的創(chuàng)作背景，就會使小說的價值黯然失色。筆者在設計問題的時候提出了：“拉格洛夫的《尼爾斯騎鵝旅行記》在1909年獲得了諾貝爾文學獎，她也因此成為了首位榮獲諾貝爾文學獎的女性作家，而這部《尼爾斯騎鵝旅行記》也是首部獲得諾貝爾文學獎的童話作品。請你仔細閱讀該書，思考這本小說何以獲得如此殊榮?！边@一問題的設計帶給學生極大的思想震撼，這部看似情節(jié)簡單、內(nèi)容平實的童話小說卻獲得了諾貝爾文學大獎，這促使學生深入探尋緣由。這一驅(qū)動性問題的設計直指當下青少年的閱讀價值取向，直抵學生思想深處。正如拉格洛夫本人所說的那樣，從教育學觀點出發(fā)，希望學生不僅知道瑞典的山水風貌，更要汲取書中的營養(yǎng)：只有孩子們了解自己的國家，熟悉祖國的歷史和地理，才能使他們真正熱愛和尊重自己的祖國。

2.聚焦矛盾情節(jié)，讓驅(qū)動性問題助力精抓文本關鍵

中高年級的學生最喜歡故事情節(jié)豐富的書籍，也容易被書中的故事情節(jié)所帶入，故事情節(jié)是教師設計驅(qū)動性問題的一個最易觸摸的大門。一般而言小說的故事情節(jié)都較為復雜曲折，抓住整本書情節(jié)中的矛盾情節(jié)或者關鍵情節(jié)，提綱挈領統(tǒng)整整本書，是此策略使用的關鍵所在。張?zhí)煲淼摹秾毢J的秘密》是四年級學生非常愛閱讀的一本兒童小說，教師通過情節(jié)梳理思維導圖，引領學生發(fā)現(xiàn)不同學生對于這個故事的不同情節(jié)梳理，從中提出驅(qū)動性問題：“我們來看故事的開頭，王葆一開始拼命想得到寶葫蘆，得到后，又想盡各種辦法要扔掉寶葫蘆，怎么會發(fā)生這樣的變化呢？”在這個前后矛盾情節(jié)的驅(qū)動下，引發(fā)學生回讀故事，再次精讀精彩片段。這一問題的設計還幫助學生領悟到作家在布局謀篇中的精巧設計。可以說抓住書中的矛盾情節(jié)，使得驅(qū)動性問題有了張力，學生的閱讀思維也就一下子聚焦到文本的關鍵所在，整本書閱讀也在這一放一收的過程中發(fā)揮了力量：通過這一矛盾情節(jié)的回讀，感受到主人公王葆的思想成長。

3.聚焦人物個性，讓驅(qū)動性問題助力體悟文本藝術表達

學生閱讀故事，仿若是在跟書中的人物一次次對話，在一次次對話中產(chǎn)生共鳴，書中一個個生動鮮明的人物也是引領學生深度探究，再次走向深度閱讀的特殊伙伴。聚焦書中人物的容貌、性格等特征或典型語言，可以為學生設計出很好的驅(qū)動性問題。作為四大名著之一的《西游記》是五年級的必讀書目之一，孫悟空也是小學生極其喜愛的小說人物。但是《西游記》原著整本書有幾十萬字，且是半白話小說，對于這樣的一本經(jīng)典長篇小說，讓學生通讀全書，又能把握結(jié)構(gòu)，感受到書中塑造人物的獨特藝術魅力，良好的驅(qū)動性問題設計是成功的關鍵。筆者反復閱讀原著《西游記》后，根據(jù)孫悟空這個主人公，設計了以下問題：“你讀了《西游記》后，發(fā)現(xiàn)孫悟空有幾個名字？這些名字是在書中不同階段出現(xiàn)的。那你能給這些名字排排序嗎？”學生對“孫悟空”這個名字耳熟能詳，但是不知道孫悟空除了這個名字之外，還有八九個名字，這種人名現(xiàn)象在一般小說中是沒有的，《西游記》中的孫悟空是如此特別。以此問題伴隨閱讀過程，以此問題和閱讀交互穿梭在學生的視覺中，引發(fā)學生從整本書的角度閱讀、思考、探究、品味和交流，進而深度感悟吳承恩塑造人物看似戲謔，實則深刻的藝術深度。

4.聚焦現(xiàn)實關聯(lián)，讓驅(qū)動性問題助力領悟文本人文價值

經(jīng)典書籍經(jīng)過時間的沉淀后，看似離我們很遙遠，但是當讀者在徜徉其中后往往會不自覺地發(fā)現(xiàn)，那些過去幾十年乃至幾百年的東西仿佛就在我們的身邊，似乎不曾離去過。這也是我們引導學生反復閱讀經(jīng)典的原因。英國作家丹尼爾·笛福創(chuàng)作長篇小說《魯濱遜漂流記》距離今天已經(jīng)有300多年的歷史了，但是今天閱讀這本書仍然有很強烈的時代意義，尤其當我們突然面臨很多無法預知的困境的時候，這本書可以帶給我們很多啟發(fā)。教師在指導閱讀的時候提出：一般人離開人群孤獨生活不能捱過三四年，要不就會失去語言能力和社會生活能力，但是魯濱遜面對荒島上各種困難都想辦法克服了，而且堅持了28年，是什么一直支撐著他？這一問題的表面是驅(qū)動學生思考魯濱遜這個人物荒島生存的原因，背后是啟迪學生思考，當我們面對各種困境的時候，該如何采取應對策略。整本書閱讀中，驅(qū)動性問題的設計既可以指向那些可教的、有用的經(jīng)典片段、精美文字、精巧布局，更可以指向那些看似不可教的、無用的部分，這些看似無用的部分或許正是涵養(yǎng)學生一輩子的營養(yǎng)。

二、層級推進：整本書驅(qū)動性問題實施的基本流程

1.呈現(xiàn)“讀”情：比較思維中生發(fā)前問題

驅(qū)動性問題的設計并非是教師憑空臆想，而是在充分了解學生“讀情”的基礎上，將學生懵懂的、迷糊的、不清晰的閱讀情態(tài)剝離出來，并使之與閱讀目標匹配，提煉出符合學生閱讀興趣的問題。對于學生的思維水平而言，在進行驅(qū)動性問題下的深度閱讀之前，需要為學生搭設一個思維臺階，也就是設置“前問題”，如此讓學生能夠踏上臺階真正深度閱讀。以驅(qū)動性問題來指導學生閱讀，必須突出學生的閱讀主體地位。比如在指導閱讀《寶葫蘆的秘密》的時候，教師沒有將自己設計的驅(qū)動性問題凌駕于學生閱讀之上，而是先充分展現(xiàn)學生的“前閱讀”成果——學生對于這本書的故事情節(jié)梳理線，讓學生看到自己的前閱讀成果與他人的閱讀成果的不同，初步產(chǎn)生思維碰撞，進而產(chǎn)生閱讀困惑：哪些情節(jié)是不重要的可以刪除的情節(jié)？這就產(chǎn)生了有研究價值的前問題。同樣，在指導閱讀《魯濱遜漂流記》的時候，教師一開始就呈現(xiàn)了幾位學生初次閱讀之后梳理出的“魯濱遜困難解決法”思維導圖，引發(fā)學生比較導圖：魯濱遜遇到哪些類型的困難？面對這些困難想出了什么解決辦法？從而將學生的閱讀思考直指文本的核心關注點。

一般來說，前問題都是來自于學生的初次閱讀體驗，也是學生容易通過個人思考獨立解決的，它屬于韋伯提出的知識深度的一、二層級，這樣前問題的思考就為接下去的深度探究作了思維和認知的準備。

2.抓住困惑：同伴思維碰撞中引發(fā)主問題

教師在基于學生讀情的基礎上生發(fā)的前問題的設置中，幫助學生逐步打開探究的大門。因為有了前問題臺階鋪設，學生再次閱讀和探究的興趣被激發(fā)，此時教師就可以水到渠成引出預設的驅(qū)動性主問題。研究表明，只有適度水平的問題才會激發(fā)學生的學習動機，才能有效地驅(qū)動和組織問題解決的過程，才能夠發(fā)展學生解決問題的技能。上述案例中《魯濱遜漂流記》指導時，有了魯濱遜面臨各種困難是如何解決的這樣的前思考，教師自然而然地順勢拋出了主問題：是什么支撐魯濱遜在荒島上生活了28年？在這個問題的帶動下，全班學生分組討論，從書本中找到依據(jù)，闡述各自的觀點。如此大家在“公說公有理，婆說婆有理”的思維碰撞中不斷深化閱讀思考，思辨力、鑒賞力在引經(jīng)據(jù)典的過程中得到培養(yǎng)。學生在討論中很快明白荒島生活僅僅解決了衣食住行是遠遠不夠的，還必須要有精神生活，否則就淪落為跟野人、野獸一樣生存了。同樣在《西游記》原著閱讀中，教師在前問題“孫悟空有幾個名字”的討論中順勢引導了“為什么這樣排列？”這個主問題。學生在主問題的驅(qū)動下，進入到文字背后深度思考，開始觸摸這部名著帶給自己的深層閱讀體驗。

整本書閱讀對學生而言是一種“超長文本”的特殊行為學習，著名學習與教學心理學家加涅把“問題解決”作為學習八個層次中的最高級層次。從這個意義上來說，教師提出有價值的驅(qū)動性問題，并引導學生解決這個問題是整本書閱讀指導中的高階思維力的培養(yǎng)，設置驅(qū)動性問題以促進中高段學生深入閱讀是極其重要的策略。

3.圍繞主問題搭設支架分解子問題

驅(qū)動性問題下的子問題由學生基于自身認知和能力水平提出，可以確保主問題處于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，有利于驅(qū)動學生持續(xù)、全面進入其中，開展探究。同時，圍繞驅(qū)動性問題的解答，學生可以從不同的視角尋求答案，將自主探究與小組合作探究相結(jié)合，聯(lián)通課內(nèi)與課外、集中與分散學習，拓展了探究的長度、寬度與深度，獲得從單一到多元子問題求解的不同形式成果。一般而言，將主問題分解成一個一個子問題，為學生再次搭設閱讀深處的臺階，學生循著這些子問題可以追根溯源，思維也隨著最初的低階認知走向高階認知，在每一個最近發(fā)展區(qū)里一步一步獲得深度閱讀體驗。以前文《尼爾斯騎鵝旅行記》為例，教師在指出“這么一部情節(jié)簡單的童話小說最終獲得諾貝爾文學獎”后，引導學生自主提問：看到這樣的信息，你腦海中產(chǎn)生了什么疑問？

接著教師將學生的疑問羅列在黑板上，并且讓學生將這些問題分類。學生發(fā)現(xiàn)大家提的問題分別指向獲獎情況、小說本身的表達、創(chuàng)作背景這樣幾類，梳理后主要問題如下：

這部小說的諾貝爾文學獎頒獎詞是怎樣的？

書中哪些段落、篇章吸引了讀者？

100多年前的拉格洛夫怎么會想到創(chuàng)作這部作品？

三個子問題，三個指向，支撐起主問題的各個思考角度。于是教師又提出：要解決這些問題，你有什么建議？教師再次將解決問題的橄欖枝拋給學生，鼓勵學生通過資料搜集、合作討論等方式來解決問題。其后，教師也呈現(xiàn)了自己搜集的兩則資料，供學生討論交流。

《尼爾斯騎鵝旅行記》諾貝爾文學獎頒獎詞：

這部作品中有著獨特而高貴的理想主義、豐饒的想象力和平易而優(yōu)美的風格。

創(chuàng)作時代背景：

上世紀初，瑞典民眾崇拜英法美，連中小學生都覺得外國的東西比較高貴。政府反思瑞典的教育，拉格洛夫認為只有讓孩子們熟悉自己國家的文化和歷史，才能使他們真正熱愛和尊重自己的祖國。作者花了三年時間訪遍大自然，研究和熟悉動物鳥類生活，帶著一個國家的期望，寫下了《尼爾斯騎鵝旅行記》，以文學的形式展示了祖國的錦繡河山，成為了瑞典當時的歷史地理教科書。

驅(qū)動性問題是比較抽象的、開放的、宏大的問題，把這樣的問題分解設計成幾個子問題，又為子問題的解決搭設各種學習支架，由淺入深，促進學生對閱讀的核心價值深層理解。這個過程中，正如韋伯所講的知識深度中的三、四層級：學生用策略性思維和延展性思維來達到問題的解決，這種解決問題的過程正如課標對“思辨性閱讀與表達”任務群提出的要求：“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系……負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達，培養(yǎng)理性思維和理性精神?！?/p>

（作者單位：浙江杭州市余杭區(qū)教育發(fā)展研究學院）

責任編輯 郝 帥