小學(xué)實(shí)習(xí)教師課堂理答行為的現(xiàn)狀、問題與對策

陶麗 謝雨含

摘要：理答能力作為教師專業(yè)素養(yǎng)之一，其發(fā)展程度不僅關(guān)乎著師生課堂互動的質(zhì)量，也彰顯著教師的教育智慧。教師及時(shí)有效的理答能夠促進(jìn)師生教學(xué)互動的深入，推動高效課堂的生成。通過Nvivo12軟件對6位小學(xué)實(shí)習(xí)教師的課堂實(shí)錄視頻進(jìn)行編碼分析發(fā)現(xiàn)，小學(xué)實(shí)習(xí)教師在課堂上使用言語理答和非言語理答行為時(shí)存在以下癥結(jié)問題：積極的非言語理答缺失；理答語言較為匱乏；理答效果欠理想；理答方式趨于單一。為了更好地優(yōu)化小學(xué)實(shí)習(xí)教師的課堂理答行為，研究建議：小學(xué)實(shí)習(xí)教師應(yīng)重視非語言性理答，加強(qiáng)互動，積極回應(yīng)；均衡發(fā)展性理答，巧用四問，提升能力；整合目標(biāo)性理答，避免代答，適時(shí)引答；提升激勵(lì)性理答，豐富語言，激發(fā)情感；優(yōu)化診斷性理答，減少重復(fù)，注重引導(dǎo)，此外學(xué)校要改善小學(xué)實(shí)習(xí)教師的專業(yè)發(fā)展環(huán)境。

關(guān)鍵詞：課堂理答行為? 小學(xué)實(shí)習(xí)教師? 課堂觀察? 質(zhì)性分析

引用格式：陶麗，謝雨含.小學(xué)實(shí)習(xí)教師課堂理答行為的現(xiàn)狀、問題與對策[J].教學(xué)與管理，2023（12）：30-35.

一、問題的提出

理答能力作為教師專業(yè)素養(yǎng)之一，其發(fā)展程度不僅關(guān)乎著師生課堂互動的質(zhì)量，也彰顯著教師的教育智慧。教師及時(shí)有效的理答能夠促進(jìn)師生教學(xué)互動的深入，推動高效課堂的生成。學(xué)者崔允漷認(rèn)為，課堂提問包括互相銜接的五個(gè)環(huán)節(jié)：教師發(fā)問、教師候答、教師叫答、學(xué)生應(yīng)答、教師理答[1]。理答作為課堂提問的一個(gè)環(huán)節(jié)，貫穿課堂教學(xué)的始終，對整個(gè)教學(xué)活動十分重要。根據(jù)教師的理答，學(xué)生可以客觀準(zhǔn)確地認(rèn)識自己的學(xué)習(xí)情況，從而調(diào)整學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)方法。但是，部分教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動過程中容易出現(xiàn)重提問、輕理答的現(xiàn)象。美國學(xué)者貝爾（F.H.Bell）曾經(jīng)說：“提出好的問題對教師來說是重要的，但是更重要的是教師聽取學(xué)生對問題的回答后，并在做出反應(yīng)之前，對這些問題進(jìn)行分析和評價(jià)?！盵2]提問確實(shí)可以在短時(shí)間內(nèi)集中學(xué)生注意力，使學(xué)生參與教學(xué)活動之中，但是如果要想學(xué)生保持持久的興趣、積極的態(tài)度，教師要及時(shí)地采取有效的理答。

理答起源于美國學(xué)者卡茲登（Courtney B.Cazden）的課堂互動，他提出著名的IRE 模式，即發(fā)問（initiation）-回答（response）-評價(jià)（evaluation）?！霸u價(jià)”指教師對學(xué)生的回答做出評價(jià)或?qū)δ承﹩栴}做出進(jìn)一步闡述[3]，即研究中所提到的理答。最早將“理答”引入國內(nèi)的是崔允漷、施良方教授，他們認(rèn)為課堂問答行為分為五個(gè)環(huán)節(jié)，理答是其中的一環(huán)，同時(shí)他們還將理答分為積極反應(yīng)、消極反應(yīng)、探問和轉(zhuǎn)問、再組織[4]。一線教師項(xiàng)陽及其團(tuán)隊(duì)研究出教師理答行為觀察量表，將理答分為言語理答和非言語理答[5]。國內(nèi)關(guān)于教師理答行為的研究大多集中在中小學(xué)課堂教學(xué)活動中，理答僅作為課堂提問的一部分，研究內(nèi)容多是新手教師與專家教師課堂理答行為的比較研究，專門針對實(shí)習(xí)教師的課堂理答行為研究還有待完善。實(shí)習(xí)教師是師資隊(duì)伍中新鮮的血液，其專業(yè)素養(yǎng)的提高是建設(shè)教師隊(duì)伍的關(guān)鍵。本研究首次將Nvivo12質(zhì)性研究分析工具運(yùn)用到小學(xué)實(shí)習(xí)教師的課堂理答行為研究中，將收集的資料進(jìn)行編碼分析，以呈現(xiàn)小學(xué)實(shí)習(xí)教師課堂理答行為的現(xiàn)狀，探究其成因并提出改進(jìn)建議。

二、研究方法與過程

1.研究對象

質(zhì)性研究強(qiáng)調(diào)對研究對象的解釋性研究，注重對研究對象的深入探索。質(zhì)性研究的研究對象相對較小，不適合采用概率抽樣的方法。因此，研究者主要是對H市xx師范大學(xué)的師范生進(jìn)行目的性抽樣，并綜合學(xué)生素質(zhì)、性格與家庭背景等因素，共選取了6位具有個(gè)體差異性的小學(xué)教育專業(yè)實(shí)習(xí)師范生。這些師范生在實(shí)習(xí)基地經(jīng)歷了為期10個(gè)月的“卓越師范生”培養(yǎng)，每周以見習(xí)形式到學(xué)校實(shí)習(xí)半天。為保護(hù)教師個(gè)人隱私，研究對所選老師進(jìn)行編號，依次為A、B、C、D、E、F。

本研究所選擇的課例包括部編版小學(xué)語文、數(shù)學(xué)1至五年級教材內(nèi)容。所選課例都存有視頻和音頻，每節(jié)課平均時(shí)間為40分鐘。所選課例基本信息如表1。

2.研究方法與工具

本研究采用質(zhì)性研究的方法，通過使用NVivo12plus作為研究工具對收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

3.研究過程

（1）收集材料

研究者親自走進(jìn)班級隨堂聽課并錄制視頻，收集一手資料，同時(shí)對教學(xué)過程中教師理答行為進(jìn)行重點(diǎn)記錄。

（2）資料錄入

對錄像課進(jìn)行反復(fù)觀看，將錄像中的內(nèi)容通過人工轉(zhuǎn)寫的方式形成課堂實(shí)錄文本，將其導(dǎo)入Nvivo軟件中，為編碼工作做準(zhǔn)備。

（3）建立節(jié)點(diǎn)與確定編碼

本研究參考項(xiàng)陽團(tuán)隊(duì)的研究成果，對6位小學(xué)實(shí)習(xí)教師課堂理答行為建立節(jié)點(diǎn)與編碼。研究主要分為言語理答和非言語理答兩大類。言語理答是教師用語言進(jìn)行理答，分為發(fā)展性理答、激勵(lì)性理答、目標(biāo)性理答、診斷性理答四種。發(fā)展性理答是當(dāng)學(xué)生無法作答或者給出的答案不夠完美時(shí)，教師對問題進(jìn)行再次加工從而誘導(dǎo)學(xué)生作答；激勵(lì)性理答是指當(dāng)學(xué)生作答完畢后，教師用言語表揚(yáng)學(xué)生；目標(biāo)性理答是指教師通過使用理答行為讓學(xué)生得出教師理想中的答案和結(jié)果[6]；診斷性理答指教師對學(xué)生的回答做出正誤的回應(yīng)。非言語理答指教師采用非言語的形式進(jìn)行理答，根據(jù)教師的反應(yīng)程度可分為有反應(yīng)理答和無反應(yīng)理答。有反應(yīng)理答指教師在課堂上通過動作、神態(tài)回應(yīng)學(xué)生；無反應(yīng)理答指教師在課堂上沒有對學(xué)生回答做出回應(yīng)[7]。表2是本研究中所涉及19種具體的理答類型的操作性定義。

三、研究結(jié)果與分析

研究所建立的節(jié)點(diǎn)系統(tǒng)如表3所示，其中包含了2個(gè)一級節(jié)點(diǎn)，6個(gè)二級節(jié)點(diǎn)，15個(gè)三級節(jié)點(diǎn)，6個(gè)四級節(jié)點(diǎn)，共進(jìn)行了285次編碼，其中言語理答高達(dá)284次，非言語理答僅僅只有1次。言語理答中涉及到4子節(jié)點(diǎn)，其中診斷性理答和發(fā)展性理答編碼次數(shù)最多，分別是122次、78次，目標(biāo)性理答和激勵(lì)性理答編碼次數(shù)相同，均為42次。

1.小學(xué)實(shí)習(xí)教師課堂理答行為的現(xiàn)狀

（1）小學(xué)實(shí)習(xí)教師課堂理答行為的總體情況

言語理答次數(shù)較多，但不同課型差異不明顯。圖1顯示，小學(xué)實(shí)習(xí)教師A、B、C、D、E、F的言語理答次數(shù)分別為47次、45次、53次、41次、52次、46次。其中理答次數(shù)最多是53次，最少是41次，平均是47次。研究發(fā)現(xiàn)雖然6位小學(xué)實(shí)習(xí)教師所授課型、教學(xué)難度、所教學(xué)科均不同，但是他們在教學(xué)活動中使用的理答行為次數(shù)卻相差不大，是小學(xué)實(shí)習(xí)教師沒能細(xì)致分析教材內(nèi)容、課型特點(diǎn)還是受其他因素的影響尚有待考證。

（2）言語理答類型較為豐富，診斷性理答占比最大

通過統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)15種言語理答類型在6位小學(xué)實(shí)習(xí)教師的課堂中均有出現(xiàn)，實(shí)習(xí)教師能根據(jù)學(xué)生的回答情況做出不同的處理，這在一定程度上表現(xiàn)出課堂理答行為的多樣性。但是從Nvivo軟件導(dǎo)出的矩形式樹狀結(jié)構(gòu)圖可以看出每個(gè)節(jié)點(diǎn)的編碼量分布不均，即理答類型分布不均。矩形樹狀圖結(jié)構(gòu)圖按照層次結(jié)構(gòu)著色，按編碼引成生成大小，每個(gè)不同的父節(jié)點(diǎn)都被指定不同顏色，子節(jié)點(diǎn)和孫節(jié)點(diǎn)都是淺色調(diào)的顏色[8]。如診斷性理答為深色，它的子節(jié)點(diǎn)肯定理答顏色稍淺，孫節(jié)點(diǎn)重復(fù)理答顏色更淺。圖2顯示診斷性理答區(qū)域最大，因此它擁有最多編碼參考；目標(biāo)性理答區(qū)域較小，因此它具有較少的編碼參考。

（3）小學(xué)實(shí)習(xí)教師非言語理答行為少有體現(xiàn)

通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)6位小學(xué)實(shí)習(xí)教師的非言語理答行為中并未出現(xiàn)動作理答行為。由于6位小學(xué)實(shí)習(xí)教師的面部表情很難把握，無法做出精準(zhǔn)的判斷，所以暫且認(rèn)為本研究中他們也未出現(xiàn)神情理答行為。無反應(yīng)理答中的留白式理答操作難度較高，對教師要求也頗高，故也未出現(xiàn)。此外，由于6位小學(xué)實(shí)習(xí)教師導(dǎo)向性明顯，所以障礙式理答行為偶有出現(xiàn)，但頻率不高。

2.小學(xué)實(shí)習(xí)教師言語理答行為的具體表現(xiàn)

（1）發(fā)展性理答使用不均

從圖3可知，6位小學(xué)實(shí)習(xí)教師在使用發(fā)展性理答行為時(shí)，追問和轉(zhuǎn)問用的頻率較高，分別占49%、47%，反問僅僅占4%，未出現(xiàn)探問行為。研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)學(xué)生回答正確時(shí)，教師會再提一個(gè)或多個(gè)問題進(jìn)行追問，但他們的追問深度不夠，通常僅僅要求學(xué)生陳述理由，如實(shí)習(xí)教師A在授課過程中讓學(xué)生讀出文章中最喜歡的句子并追問其喜歡的理由，教師重復(fù)學(xué)生陳述的理由后直接結(jié)束這句話的學(xué)習(xí)，并未引導(dǎo)學(xué)生深入思考，也未對語言文字進(jìn)行再次品讀。同時(shí)，當(dāng)學(xué)生回答不夠全面或者不正確時(shí)，實(shí)習(xí)教師往往轉(zhuǎn)問其他學(xué)生。轉(zhuǎn)問的頻繁出現(xiàn)容易降低小學(xué)生的自信心，使學(xué)生對教師提問產(chǎn)生厭惡心理。由于探問對教師水平要求太高，本研究中實(shí)習(xí)教師沒有出現(xiàn)探問理答行為。

（2）目標(biāo)性理答注重歸納引導(dǎo)

由圖4可知，6位小學(xué)實(shí)習(xí)教師在使用目標(biāo)性理答行為時(shí)，歸納式理答行為占比最大，占55%。由于小學(xué)生語言表達(dá)能力不強(qiáng)，在陳述觀點(diǎn)時(shí)，往往比較繁瑣且易跑偏，這需要教師對他們的觀點(diǎn)歸納總結(jié)，厘清他們的思路，以便學(xué)生更好理解。引答式理答行對教師的要求相對教高，但其產(chǎn)生的效果最好，圖4顯示實(shí)習(xí)教師引答式理答行為僅占33%。代答式理答行為占12%，當(dāng)學(xué)生的回答達(dá)不到教師的期望時(shí)，實(shí)習(xí)教師通常采用轉(zhuǎn)問理答行為，詢問其他學(xué)生，其他學(xué)生也無法達(dá)到教師要求時(shí)，這時(shí)他們才會代替學(xué)生回答。

（3）激勵(lì)性理答以簡單表揚(yáng)為主

激勵(lì)性理答分為兩種：一種是簡單表揚(yáng)，如“很好”“不錯(cuò)”等；一種是激勵(lì)表揚(yáng)，如實(shí)習(xí)教師A評價(jià)學(xué)生朗讀情況：“讀得真好，看來這位同學(xué)有當(dāng)小老師的潛力?！痹捳Z中既包含對學(xué)生的肯定，又發(fā)掘了學(xué)生的潛力。從圖5可知：6位小學(xué)實(shí)習(xí)教師的激勵(lì)性理答行為中，簡單表揚(yáng)占95%，激勵(lì)表揚(yáng)占5%。實(shí)習(xí)教師往往采用低效的簡單表揚(yáng)，甚至有些教師不分對錯(cuò)地表揚(yáng)。6位實(shí)習(xí)教師中，僅僅只有2位使用激勵(lì)表揚(yáng)且使用頻率較低。

（4）診斷性理答傾向于肯定理答

由圖6可知6位小學(xué)實(shí)習(xí)教師在使用診斷性理答行為時(shí)，肯定理答占89%，否定理答占11%。小學(xué)實(shí)習(xí)教師多使用肯定理答行為，對學(xué)生的回答持肯定態(tài)度?？隙ɡ泶鹂梢栽谝欢ǔ潭壬峡梢詭椭W(xué)生樹立自信心。

從圖7可以看出6位小學(xué)實(shí)習(xí)教師的肯定理答行為中，簡單肯定理答行為占48%。通過課堂觀察，發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)教師對學(xué)生的回答僅做出判斷，在使用肯定理答行為時(shí)多采用“對，請坐?！薄罢f的對”等詞句指出學(xué)生的回答是正確的。此外，實(shí)習(xí)教師的重復(fù)性理答行為較多，占47%。對于學(xué)生的正確答案，實(shí)習(xí)教師較多地使用毫無意義的機(jī)械式重復(fù)理答行為，這不僅浪費(fèi)時(shí)間，影響教學(xué)進(jìn)度，而且降低了學(xué)生回答問題的積極性。提升式理答行為僅僅占5%，這表明實(shí)習(xí)教師的多數(shù)肯定理答是無效的消極理答，實(shí)則阻礙課堂教學(xué)的進(jìn)行。

由圖8可知，在6位小學(xué)實(shí)習(xí)教師的否定理答行為中，糾正性理答行為占57%；引導(dǎo)式理答行為占36%；簡單否定理答行為占7%。這表明小學(xué)實(shí)習(xí)教師面對學(xué)生錯(cuò)誤的答案，很少直接否定，往往是進(jìn)行糾正或進(jìn)一步引導(dǎo)。但由于經(jīng)驗(yàn)不足，導(dǎo)致他們出現(xiàn)為了節(jié)約時(shí)間直接糾正學(xué)生的現(xiàn)象。

3.小學(xué)實(shí)習(xí)教師課堂理答行為存在的問題

（1）積極的非言語理答缺失

基于課堂觀察，研究發(fā)現(xiàn)6位小學(xué)實(shí)習(xí)教師的非言語理答行為嚴(yán)重缺失。從圖9可以看出，6節(jié)課中只有一位教師使用了非言語理答行為，且只使用1次，還是消極的障礙式理答。6位小學(xué)實(shí)習(xí)教師在教學(xué)過程中更注重能否完整地完成授課，心理壓力較大，容易出現(xiàn)面部無表情，動作被約束的現(xiàn)象。因此，如何更輕松地進(jìn)行教育教學(xué)，是實(shí)習(xí)教師需要學(xué)習(xí)的地方。

（2）理答語言較為匱乏

6位小學(xué)實(shí)習(xí)教師雖然擅長使用肯定理答增強(qiáng)小學(xué)生的信心，但他們的理答語言不夠具體明確。通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)教師在課堂教學(xué)活動中，理答語言十分簡單、匱乏，僅僅使用“對”“好”“不錯(cuò)”等通俗易懂的話語表揚(yáng)學(xué)生，沒有深入分析學(xué)生的回答究竟好在何處。僵硬的、程式化的理答語言很難提升學(xué)生的思維能力和探究能力。

（3）理答效果欠理想

6位小學(xué)實(shí)習(xí)教師在教學(xué)活動中頻繁使用簡單表揚(yáng)、機(jī)械重復(fù)等理答行為，這種理答行為缺乏針對性，不僅容易使學(xué)生產(chǎn)生厭惡情緒，抵觸師生互動，而且會導(dǎo)致課堂沉悶，降低學(xué)生的積極性，很難達(dá)理想中的理答效果。

（4）理答方式趨于單一

6位小學(xué)實(shí)習(xí)教師的理答方式較單一，他們不能根據(jù)每位學(xué)生回答的具體情況進(jìn)行指明性的反饋和評價(jià)，這大大限制學(xué)生的發(fā)展空間。同時(shí)，通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，不管是語文還是數(shù)學(xué)學(xué)科實(shí)習(xí)教師所采用的理答行為更多的是直接診斷性理答，未能根據(jù)不同的學(xué)科特點(diǎn)、具體的教學(xué)情境靈活地使用理答方式。

4.小學(xué)實(shí)習(xí)教師課堂理答問題的成因分析

（1）實(shí)習(xí)教師教學(xué)敏感不足

教學(xué)敏感是教師必須具備的品質(zhì)，是教師在教學(xué)過程中對課堂情境的覺察、領(lǐng)悟和解釋能力[9]。實(shí)習(xí)教師對課堂環(huán)境的察覺不夠敏感，他們的課堂預(yù)設(shè)較強(qiáng)，但是教學(xué)過程是一個(gè)動態(tài)的過程，教師的理答行為必然要隨著不同的教育對象、不同的教學(xué)情境發(fā)生變化。教師教學(xué)敏感彰顯著教師的智慧，要求教師從千變?nèi)f化的教學(xué)情境中敏銳地察覺出教學(xué)對象的變化，根據(jù)不同的變化靈活的采取不同的方式處理。6位小學(xué)實(shí)習(xí)教師初登講臺，教學(xué)敏感不足，很難根據(jù)具體教學(xué)情境靈活運(yùn)用理答方式，大多都是無意識地采用簡單的理答行為。如研究中發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)教師多使用簡單肯定、重復(fù)肯定理答。

（2）實(shí)習(xí)教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)尚淺

以杜威為代表的實(shí)用主義認(rèn)為，“經(jīng)驗(yàn)是教育理論及教育哲學(xué)理論的基石和核心，指引著實(shí)踐的發(fā)生。在中小學(xué)教育場域，經(jīng)驗(yàn)在支配著絕大多數(shù)教學(xué)實(shí)踐的發(fā)生，理論的終極目標(biāo)是適應(yīng)行為、改造行動與優(yōu)化實(shí)踐，最終取得理想的實(shí)踐效果[9]。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是靈活的、具有情境性的，并與環(huán)境相互作用，不是死板僵硬的，它與教學(xué)實(shí)踐緊密相聯(lián)，在實(shí)踐地改造中完成。小學(xué)教育專業(yè)的師范生雖然已經(jīng)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)了教育學(xué)、心理學(xué)、課程與教學(xué)論等課程，有一定理論基礎(chǔ)，但是他們沒有足夠的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，融會貫通能力較差，面對突發(fā)事件往往不知所措，不能采取及時(shí)有效的理答策略。

（3）實(shí)習(xí)教師專業(yè)理答素養(yǎng)薄弱

教師課堂理答能力包括激發(fā)學(xué)生思維活動的能力、解釋學(xué)生應(yīng)答狀況的能力和制定課堂理答策略的能力。具體可分為明確教學(xué)重難點(diǎn)的能力、了解學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的能力、組織教學(xué)的能力、靈活處理課堂突發(fā)事件的能力、及時(shí)反思總結(jié)的能力等等[10]。6位小學(xué)實(shí)習(xí)老師對教材了解深度不夠，識別教學(xué)重難點(diǎn)的能力較弱，且由于他們教齡較短，和學(xué)生相處時(shí)間不多，不了解學(xué)生的心理特點(diǎn)和行為傾向，使用的理答絕大多為無意義的消極理答，很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不能促進(jìn)他們思維的發(fā)展。此外，6位小學(xué)實(shí)習(xí)教師在授課完畢后，沒有及時(shí)反思自己教學(xué)過程中理答行為的不足之處。

四、研究建議

1.重視非語言性理答，加強(qiáng)互動，積極回應(yīng)

非語言性理答能夠加強(qiáng)師生之間的交流互動，營造積極的課堂氛圍[11]。6位小學(xué)實(shí)習(xí)教師多采用言語理答行為，極少使用非言語理答。面部表揚(yáng)、肢體動作對語言起潤色和強(qiáng)化作用。當(dāng)學(xué)生回答正確時(shí)，教師可以采取點(diǎn)頭表示肯定、微笑表達(dá)欣賞、掌聲給予鼓勵(lì)等無聲對話方式，這產(chǎn)生的教學(xué)效果必定好于簡單表揚(yáng)。當(dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，教師可以用眼神鼓勵(lì)學(xué)生，示意他不要緊張，并且結(jié)合其他的理答行為去引導(dǎo)學(xué)生正確回答問題。同時(shí)，實(shí)習(xí)教師也可以使用留白式理答行為激起學(xué)生求知欲，引導(dǎo)學(xué)生在課下深入探討教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成積極思考、敢于探究的好習(xí)慣。

2.均衡發(fā)展性理答，巧用四問，提升能力

轉(zhuǎn)問、追問、探問、反問四種發(fā)展性理答的適度適當(dāng)使用，能夠加強(qiáng)師生互動，鍛煉學(xué)生思維。當(dāng)學(xué)生回答不準(zhǔn)確時(shí)，不要一直轉(zhuǎn)問，要讓學(xué)生不斷回答，教師一直理答，在“拋球”和“接球”的過程中，順藤摸瓜進(jìn)入下個(gè)環(huán)節(jié)。面對開放性問題，教師可以采用轉(zhuǎn)問，傾聽不同學(xué)生的意見，讓思維與思維碰撞，營造民主開放的課堂氛圍。當(dāng)學(xué)生回答過于簡單，教師可以進(jìn)一步追問，啟發(fā)學(xué)生深入思考。當(dāng)學(xué)生回答不出較難的問題時(shí)，教師可以探問，轉(zhuǎn)換問題的角度，引導(dǎo)學(xué)生層層深入。當(dāng)學(xué)生回答不夠準(zhǔn)確，教師可以大勢利導(dǎo)，以答語為假定，趁機(jī)反問，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行推理，使學(xué)生自己領(lǐng)悟出正確答案。

3.整合目標(biāo)性理答，避免代答，適時(shí)引答

代答不利于發(fā)展學(xué)生思維，因此實(shí)習(xí)教師在理答時(shí)要避免代答。同時(shí)實(shí)習(xí)教師要加強(qiáng)引答，引答需要教師對教學(xué)目標(biāo)、教材內(nèi)容、教學(xué)重難點(diǎn)有全面的認(rèn)識，要對教材和學(xué)生有個(gè)性化解讀。雖然小學(xué)實(shí)習(xí)教師擅長歸納總結(jié)，但如果結(jié)合引答會讓各個(gè)環(huán)節(jié)更加水到渠成，幫助學(xué)生快速找到回答方向，進(jìn)而厘清問題的關(guān)鍵所在。目標(biāo)性理答的合理使用，不僅能夠加深學(xué)生對知識的理解，還能在師生互動的過程中訓(xùn)練學(xué)生的思維能力和歸納能力。

4.提升激勵(lì)性理答，豐富語言，激發(fā)情感

馬卡連柯認(rèn)為，教師采用的相同的教學(xué)方法，但使用不同的表達(dá)方式，其產(chǎn)生的教學(xué)效果截然不同[12]。好的課堂語言是教師課堂教學(xué)的強(qiáng)大工具，而語言的藝術(shù)，更多反映在語言激勵(lì)中。像“真好”“真棒”“好”這些言語固然重要，但是如果教師一直采用這類詞句，反而缺乏真誠，一味地鼓勵(lì)也是課堂教學(xué)形式主義的一種。小學(xué)實(shí)習(xí)教師要多使用高效的激勵(lì)性語句，不僅要肯定學(xué)生的答案，而且要進(jìn)一步表揚(yáng)學(xué)生某方面的優(yōu)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課下的探索和學(xué)習(xí)。同時(shí)，要注重學(xué)生的個(gè)體差異性，對于不同基礎(chǔ)、不同性格的學(xué)生使用不同的方式。小學(xué)生的回答也許千奇百怪，但是沒有好壞之分，關(guān)鍵在于教師如何從不同的角度去厘清學(xué)生的回答，力求使每位學(xué)生都能從教師理答語言中獲得鼓勵(lì)，從而提高他們學(xué)習(xí)的積極性。

5.優(yōu)化診斷性理答，減少重復(fù)，注重引導(dǎo)

重復(fù)理答的使用情境有兩種：一是學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，教師使用重復(fù)話語提示；一是教師總結(jié)歸納時(shí)，教師使用重復(fù)話語強(qiáng)調(diào)此處的重要性。研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)實(shí)習(xí)教師在使用重復(fù)理答行為時(shí)，往往沒有找準(zhǔn)時(shí)機(jī)，一味地機(jī)械重復(fù)。實(shí)習(xí)教師要明確重復(fù)理答行為使用情境，盡量減少簡單重復(fù)話語的使用。同時(shí)，實(shí)習(xí)教師要注重歸納總結(jié)。當(dāng)學(xué)生的回答正確時(shí)，不僅要表揚(yáng)肯定學(xué)生的回答，更要概括提升學(xué)生的回答，例如可以對知識進(jìn)行回顧、對比。當(dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，教師不能簡單否定或轉(zhuǎn)問他人，要及時(shí)地積極引導(dǎo)。

此外，小學(xué)實(shí)習(xí)教師的專業(yè)發(fā)展發(fā)展離不開學(xué)校的支持，其理答能力的提高需要學(xué)校營造良好的環(huán)境，提供提升的平臺。因此，學(xué)校要改善小學(xué)實(shí)習(xí)教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境。如，實(shí)習(xí)基地的專家教師可以針對小學(xué)實(shí)習(xí)教師理答過程出現(xiàn)的問題給與指導(dǎo)。師范院?？梢云刚垖＜覍W(xué)者開展有關(guān)課堂理答的專題講座，使小學(xué)實(shí)習(xí)教師在理論上了解課堂理答的內(nèi)涵、類型、作用、重要性等等。同時(shí)，師范院校也可以嘗試將課堂理答納入到對小學(xué)實(shí)習(xí)教師的整體考核中，對實(shí)習(xí)教師的理答水平進(jìn)行細(xì)致評價(jià)，進(jìn)而幫助他們提高理答能力，促進(jìn)其教學(xué)成長。

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[作者：陶麗（1987-），女，湖北荊門人，湖北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，副教授，博士；謝雨含（1987-），女，河南信陽人，湖北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生。]

【責(zé)任編輯? 武磊磊】

*該文為2021年湖北省哲學(xué)社會科學(xué)重大項(xiàng)目“當(dāng)下學(xué)生學(xué)習(xí)情感的生成路徑研究”（21ZD078）的研究成果