學(xué)習(xí)任務(wù)單指導(dǎo)下的小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)模式研究

付秀麗

(前郭縣前郭爾羅斯鎮(zhèn)中心小學(xué),吉林 松原 131100)

新課標(biāo)要求學(xué)生在義務(wù)教育階段的課外閱讀量達(dá)到400 萬字以上,小學(xué)階段閱讀量需占總閱讀量的三分之一強(qiáng)。這一方面說明了閱讀在學(xué)生成長中的重要性,另一方面也提示語文教師僅僅依靠教材中的單篇閱讀是無法滿足這一要求的。為此,統(tǒng)編版教材在改版后,就將課外閱讀內(nèi)容納入小學(xué)生的閱讀體系,由此帶動了群文閱讀在小學(xué)閱讀教學(xué)中的興起。這種圍繞一個(gè)議題引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀多篇文章的教學(xué)方法彌補(bǔ)了單篇閱讀量不足的問題,但也帶來了閱讀任務(wù)分析模糊、學(xué)情學(xué)能判斷不清、閱讀低效低質(zhì)等問題。為了讓群文閱讀的優(yōu)勢得以充分發(fā)揮,讓學(xué)生在閱讀教學(xué)中真正受益,“學(xué)習(xí)任務(wù)單”被引入閱讀教學(xué),其是指教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)情實(shí)況,深度解析教材內(nèi)容,整合多方資源,把閱讀目標(biāo)進(jìn)行詳細(xì)分解,從而提升群文閱讀實(shí)效的一種教學(xué)方法,確保了閱讀群而不亂、文能化人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),成為學(xué)生閱讀能力提高的基礎(chǔ)動能。

一、小學(xué)群文閱讀教學(xué)中存在的問題

(一) 關(guān)鍵概念理解不透徹,傳統(tǒng)觀念桎梏教學(xué)實(shí)踐

群文閱讀的關(guān)鍵在于從群文中找到共同的核心去開展閱讀活動,借由層層解析培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。而大部分教師在開展群文閱讀時(shí),更關(guān)注的是量的積累。認(rèn)為組織的文本數(shù)量越多越好,學(xué)生會通過大量閱讀達(dá)成從量到質(zhì)的轉(zhuǎn)變。這一認(rèn)知雖有一定的道理,但就群文閱讀的實(shí)施初衷來看,顯然還有很大差距。群文閱讀的本質(zhì)是在群文中深入挖掘共性的核心,以議題的形式出現(xiàn),積累學(xué)生的閱讀量,更注重培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維與能力。而目前的教學(xué)實(shí)踐則把群文閱讀轉(zhuǎn)換成了另一種形式的課外閱讀,思維培養(yǎng)的漸進(jìn)性和能力形成的迭進(jìn)性均沒有實(shí)現(xiàn),還容易抑制學(xué)生的閱讀興趣,使得群文閱讀教學(xué)效能得不償失。出現(xiàn)這種情況,既有客觀因素,如課時(shí)有限、教師精力有限等,也有主觀因素,即教師受到傳統(tǒng)教學(xué)思想的影響,更習(xí)慣于對單個(gè)文本的字詞句篇進(jìn)行分析講解,或是擔(dān)心遺漏知識點(diǎn),而將群文依次講解。因此,出現(xiàn)教師認(rèn)可但不會正確開展群文閱讀教學(xué)實(shí)踐的情況也就不足為奇了。

(二) 教師缺乏閱讀素養(yǎng),目標(biāo)設(shè)定與文本組織欠合理

要想有效實(shí)施群文閱讀,教師個(gè)人的閱讀素養(yǎng)起著至關(guān)重要的作用。但是從教師對目標(biāo)的設(shè)定、文本的組織等方面來看,具備深厚且良好閱讀素養(yǎng)的教師還不是很多。大部分教師因?yàn)槠饺盏拈喿x量少,不能通過自身的閱讀把抽象的語文要素形成合適的議題,還有一部分教師沒有掌握閱讀的策略,不具備對多篇文本進(jìn)行整合的能力,也不擅長在多個(gè)文本之間篩選厘清議題,進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)設(shè)計(jì),使得文本間無法形成橫向的邏輯關(guān)聯(lián),直接導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的偏差。目標(biāo)一旦偏差,在對群文議題討論的過程中必然會出現(xiàn)內(nèi)容背離與主體背離的情況。教師本來就對群文設(shè)計(jì)不熟稔,加之出現(xiàn)了教學(xué)預(yù)設(shè)之外的情況,實(shí)際的反應(yīng)會非?；艁y,與學(xué)生的互動也會陷入窘境,不能很好地指導(dǎo)和引領(lǐng)學(xué)生閱讀。從學(xué)生的角度來看,他們沒能從群文閱讀中受益,反而需要增加閱讀量,師生雙方都會對這種新型的閱讀方式產(chǎn)生抵觸情緒,進(jìn)一步增加了群文閱讀教學(xué)的難度。

(三) 檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)尚未健全,教學(xué)實(shí)踐重人文性輕工具性

從實(shí)際的調(diào)查來看,大部分教師開展群文閱讀的經(jīng)驗(yàn)都不豐富,所以在文本的選擇上,更傾向于那些有明確主題的文本。因?yàn)閮r(jià)值導(dǎo)向過于確定,工具性被消減,人文性就顯得異常突出,最終群文閱讀既沒有為學(xué)生積累閱讀量,也沒有拓寬學(xué)生的閱讀視野,只是把同一個(gè)主題在不同的文本中多次復(fù)現(xiàn),完成的是德育大于智育,智育大于閱讀的教學(xué)流程。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因有很多,教師的專業(yè)素質(zhì)是其一,另外,教師對課外閱讀是否重視,也會決定他們實(shí)施群文閱讀的表現(xiàn)。目前,大多數(shù)的小學(xué)并沒有建立起統(tǒng)一的課外閱讀標(biāo)準(zhǔn),從學(xué)校層面到教師層面,重視程度均不足。教師的閱讀活動更多是一種自發(fā)的行為,實(shí)施效能的高低全憑教師個(gè)人的素能。在這個(gè)背景下,姑且不論教師與教學(xué)的辯證性,僅僅是對閱讀效果的檢驗(yàn),就會因?yàn)闆]有更多橫向的參照體,讓評價(jià)陷入內(nèi)容的簡單化與形式的單一化中。學(xué)生得不到客觀的評價(jià),教師又需要做出客觀評價(jià),其結(jié)果是：教師只能以課標(biāo)中的宏觀要求作為標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)學(xué)生的閱讀,對不符合本校、本班、本生的標(biāo)準(zhǔn)或是棄之不用,或是削足適履,評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范性無從談起。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)單指導(dǎo)下的小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)優(yōu)化策略

(一) 教師深入理解概念,從傳統(tǒng)閱讀教學(xué)逐步過渡到群文閱讀教學(xué)

完整的群文閱讀教學(xué)流程是這樣的：課前設(shè)置議題,選擇文本—課中集體建構(gòu),形成共識—課后評價(jià)反饋,布置練筆。從整體的框架來看,和傳統(tǒng)教學(xué)有諸多重疊之處。這就為教師明晰群文閱讀的理念帶來了很大的便利性。教師完全可以根據(jù)流程設(shè)計(jì)好三個(gè)環(huán)節(jié)的任務(wù)、目標(biāo)、內(nèi)容與實(shí)施方法,而后伴隨流程的推進(jìn)加深對閱讀概念的理解。在此基礎(chǔ)上,教師引入學(xué)習(xí)任務(wù)單,教師和學(xué)生同時(shí)梳理思路,防止多個(gè)文本交叉造成的學(xué)生閱讀思維的混亂。以四年級群文閱讀“神話故事中的人物”為例,教材中有《普羅米修斯》《精衛(wèi)填?！返日n文,課外選擇的閱讀文本是《哪咤鬧?！贰犊ǖ履λ箲?zhàn)毒龍》《后羿射日》等,這些神話故事中的人物形象鮮明,許多故事學(xué)生耳熟能詳,只是欠缺一個(gè)系統(tǒng)的梳理。這時(shí),教師就可以為學(xué)生設(shè)定如下任務(wù):1.概括幾篇神話故事的主要內(nèi)容,提煉出人物事跡;2.比較幾篇神話中人物形象的異同,用思維導(dǎo)圖的形式呈現(xiàn)出來。這兩個(gè)任務(wù)既關(guān)注了單個(gè)文本的深度,也兼顧了多個(gè)文本的寬度。在布置完任務(wù)后,教師可以延續(xù)課標(biāo)倡導(dǎo)的自主合作探究的學(xué)習(xí)方式,讓學(xué)生以小組為單位閱讀與完成兩項(xiàng)任務(wù)。但要特別強(qiáng)調(diào)組內(nèi)每一個(gè)學(xué)生都要有明確的職責(zé),為此要在組內(nèi)設(shè)定主持人、資料員、解說員、補(bǔ)充員四個(gè)固定“職位”,主持人的職責(zé)是組織小組成員有序發(fā)表意見,資料員是圍繞主題進(jìn)行資料匯編,解說員匯聚全組的學(xué)習(xí)成果在全班匯報(bào)環(huán)節(jié)發(fā)言,補(bǔ)充員為解說員做補(bǔ)充,也可以回答他組同學(xué)的提問。從這樣的安排中我們可以看到,學(xué)習(xí)任務(wù)單指導(dǎo)下的群文閱讀和傳統(tǒng)語文教學(xué)的課堂組織形式差異并不大,但是目標(biāo)更加明確,閱讀中各個(gè)主觀要素與客觀要素的學(xué)習(xí)行為得到了明確的規(guī)劃,不僅避免了群文閱讀實(shí)踐中容易出現(xiàn)的“雜”“亂”現(xiàn)象,還給予了教師充分的時(shí)間與空間擺脫傳統(tǒng)教學(xué)的桎梏,明晰群文閱讀的真正內(nèi)涵,從而更好地使用這一帶有創(chuàng)新性的閱讀模式。在這里需要特別指出的是：教師不必特別叮囑組內(nèi)具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容,只要合作學(xué)習(xí)的行為是向著完成任務(wù)的方向演進(jìn)就是被允許的。這也反映出教師對不同程度學(xué)生的尊重,奠定了學(xué)生愉悅閱讀的情感基礎(chǔ),對之后長期的群文閱讀都會發(fā)揮積極的作用。

(二) 提升教師閱讀素養(yǎng),循序漸進(jìn)形成選擇文本與設(shè)定目標(biāo)的能力

閱讀素養(yǎng)的提升是一項(xiàng)長期的工作,組織教師進(jìn)行培訓(xùn)固然是一個(gè)好的辦法,但是基于時(shí)間成本和現(xiàn)實(shí)需求,教師與學(xué)生一起展開大量閱讀更符合現(xiàn)實(shí)情況。首先,統(tǒng)編版教材本身就具有整合性質(zhì),每個(gè)單元都有明確的人文主題和語文要素,已經(jīng)構(gòu)建了基礎(chǔ)共性,為群文閱讀的開展帶來了便利條件。教師應(yīng)該做好課標(biāo)和教材的研讀,把現(xiàn)有資源的價(jià)值發(fā)揮到最大。除此之外,圍繞教材已經(jīng)組建的主題,從課外收集大量與主題相關(guān)的文章進(jìn)行閱讀,目的不僅在于積累教師的閱讀量,更是為了幫助教師獲得更多開展群文閱讀的素材,能夠根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況做好甄選工作。其次,教師要為群文和學(xué)習(xí)任務(wù)單建立一種平行關(guān)系。具體來說,以閱讀能力的層級為依據(jù),遵循由易到難的原則,進(jìn)行文本的選擇和任務(wù)單的設(shè)計(jì)。閱讀能力大致包括認(rèn)讀能力、理解能力、鑒賞能力與運(yùn)用能力。在認(rèn)讀任務(wù)的設(shè)計(jì)中,教師可以將群文中難認(rèn)、難記的生字詞篩選出來讓學(xué)生在課前預(yù)習(xí)階段完成,教師在課堂上以隨機(jī)抽查的方式進(jìn)行檢查;在理解任務(wù)的設(shè)計(jì)中,教師設(shè)計(jì)填空形式、問答形式的任務(wù)單,讓學(xué)生完成,以此考查他們對文本的理解;鑒賞任務(wù)常以主觀題目的形式出現(xiàn),學(xué)生把自己掌握的所有信息組合在一起,以主觀判斷完成對文本的鑒賞;運(yùn)用能力的考查外延比較寬泛,在實(shí)際操作中會存在一些困難。繪制表格或思維導(dǎo)圖,通常會運(yùn)用在這個(gè)地方。那些閱讀能力較好的學(xué)生在繪制非文本內(nèi)容時(shí),會展現(xiàn)出更多的閱讀層級,讓教師亦能受益匪淺,找到循序漸進(jìn)推進(jìn)文本教學(xué)的路徑。最后,教師要閱讀一些專業(yè)論著,習(xí)得從多個(gè)文本中發(fā)現(xiàn)橫向聯(lián)系的能力,這對教師從多篇文章的整體去進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì),促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展是非常重要的。例如,在以“從寓言故事中感受人生道理”為主題的群文閱讀中,教師結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和閱讀規(guī)律提煉出的教學(xué)任務(wù)是“從《陶罐與鐵罐》《蘆葦與橡樹》《凌霄與月季》中總結(jié)寓言故事的特點(diǎn)”。通常來說,不具備專業(yè)理論基礎(chǔ)的教師很難提出這樣的問題,而這一問題的確可以讓學(xué)生從橫向與縱向、相同與相異、內(nèi)容與形式等方面進(jìn)行多重對比,深刻認(rèn)識與理解寓言故事,最大限度訓(xùn)練學(xué)生的閱讀思維。所以,教師必須通過理論加實(shí)踐的方式提升專業(yè)素養(yǎng),將學(xué)習(xí)任務(wù)單縝密的邏輯性與群文閱讀的人文性結(jié)合在一起,提升群文閱讀的教學(xué)實(shí)效。

(三) 建立兼顧人文性與工具性的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn),引入多元化的評價(jià)方式

統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)不僅可以規(guī)范教學(xué)行為,還可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題。因此,在學(xué)習(xí)任務(wù)單引入群文閱讀教學(xué)中后,建立健全符合語文學(xué)科屬性的標(biāo)準(zhǔn)是非常必要的。誠如上文所言,群文閱讀與學(xué)習(xí)任務(wù)單是兩條“平行線”,遵循由易到難的原則深入閱讀實(shí)踐中,所以教師可以為每一個(gè)任務(wù)設(shè)定考核標(biāo)準(zhǔn),在課上讓學(xué)生以填寫學(xué)習(xí)任務(wù)單的形式完成。群文閱讀結(jié)束后,教師將學(xué)習(xí)任務(wù)單收回,對任務(wù)完成的情況進(jìn)行評分,得到學(xué)生閱讀的真實(shí)反饋,依此逐步改進(jìn)并完善閱讀評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),最終形成外部框架統(tǒng)一、內(nèi)部實(shí)施具備可行性與指導(dǎo)性的標(biāo)準(zhǔn)。標(biāo)準(zhǔn)建立后的實(shí)施可以被看作是一個(gè)更為重要的工作。在其他學(xué)習(xí)中倡導(dǎo)的多元化評價(jià)要被引入進(jìn)來,以定量與定性相結(jié)合的方式發(fā)揮作用。定量評價(jià)側(cè)重檢測學(xué)生閱讀能力的變化,定性評價(jià)側(cè)重對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和課堂表現(xiàn)的考查。這些評價(jià)給予教師全面觀察學(xué)生群文閱讀實(shí)效的機(jī)會。當(dāng)學(xué)生在定量評價(jià)上獲得了較高的得分后,說明教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)比較客觀,對學(xué)生的針對性訓(xùn)練發(fā)揮了作用,學(xué)生的閱讀能力得到了提高;反之則要反思哪一個(gè)部分出現(xiàn)了問題,迅速做出調(diào)整。定性評價(jià)描述了學(xué)生在閱讀上的主觀和客觀因素,與定量評價(jià)是相輔相成的關(guān)系,它可以告訴教師應(yīng)用學(xué)生的閱讀策略是否適恰,還可以為接下來的思維導(dǎo)圖制作、小練筆等提供依據(jù)。以小練筆為例,學(xué)生完成后,教師會依據(jù)每個(gè)年段的作文評分標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的練筆做出等級評價(jià)。將精彩的練筆與全班同學(xué)分享,和學(xué)生一起說一說其精彩之處,如果學(xué)生的課后練筆并沒能將群文閱讀獲得的知識技能運(yùn)用其中,教師則要反思任務(wù)的設(shè)計(jì)與教學(xué)的環(huán)節(jié),讓學(xué)習(xí)任務(wù)單的作用發(fā)揮到位。所以,評價(jià)也可以被視為學(xué)習(xí)任務(wù)單的必要組成部分,活化了群文閱讀模式。

三、結(jié)束語

綜上所述,學(xué)習(xí)任務(wù)單指導(dǎo)下的小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)須從課前、課中、課后三個(gè)方面和教師、學(xué)生兩個(gè)主體著手,建立多維多層的學(xué)習(xí)體系,最大限度調(diào)動并整合可以服務(wù)于閱讀教學(xué)的因素,提高群文閱讀教學(xué)的邏輯性,由此對應(yīng)學(xué)生的實(shí)際情況推進(jìn)學(xué)生完成多樣、大量的閱讀?？梢灶A(yù)見,學(xué)習(xí)任務(wù)單的介入最大限度提高了群文閱讀教學(xué)的質(zhì)量,直接對應(yīng)了學(xué)生閱讀能力的提高,會在今后的語文閱讀教學(xué)中得到普及與推廣。