“雙向”耦合:幼兒教師人崗匹配評價指標構建研究*

秦旭芳 楊 蕊 張 雪

(1.遼寧師范大學教育學部, 遼寧大連 116029;2.大連市中山區(qū)春華幼兒園, 遼寧大連 116015;3.河北師范大學第二幼兒園, 河北石家莊 050011)

人崗匹配作為人力資源管理中的一個重要組成部分,對組織內成員的影響不容小覷。隨著時代的進步,社會各界對幼兒教師的教育質量也提出了更高的要求。然而,面對繁重的工作任務、較高的社會期望,許多幼兒教師在工作的重壓下逐漸產(chǎn)生了職業(yè)倦怠、離職傾向等一系列問題。當前,幼兒園管理者在對幼兒教師進行管理時,只考慮了幼兒教師或者幼兒園單方面的因素,鮮有考慮到幼兒教師與崗位之間的匹配與契合程度。結合已有研究可知,人崗匹配與工作效率[1]、工作滿意感[2]、工作壓力[3]、職業(yè)倦怠[4]之間存在相關關系,幼兒教師較高的人崗匹配可以在一定程度上促進幼兒教師正向工作感的產(chǎn)生,降低幼兒教師的職業(yè)倦怠等消極情感體驗,使幼兒教師愿意為幼兒的保育、教育工作注入更多的熱情,高質量肩負起教育幼兒的崗位職責,提升幼兒教師的保育、教育質量。

人崗匹配是指個體的自身特質與崗位特性之間的契合、相融性。幼兒教師與崗位之間的匹配程度越深,就越能夠積極、高效完成自身工作。為掌握幼兒教師人崗匹配情況,本研究擬構建一個與一線實踐緊密結合的評價工具,通過幼兒教師人崗匹配各層級指標,使幼兒園管理者及幼兒教師能夠清晰地對人崗匹配開展評價。一方面,評價指標能夠幫助幼兒教師及時監(jiān)控自身的工作狀態(tài),盡早發(fā)現(xiàn)問題并加以反思與調整;另一方面,管理者可以運用評價指標,把握幼兒教師的人崗匹配狀況,在明確幼兒教師具體問題的基礎上,對其實施個性化激勵措施,使幼兒教師的人崗匹配能夠達到幼兒教師與幼兒園雙方都滿意的效果,助推幼兒教師在幼兒園長遠、穩(wěn)定地發(fā)展。

一、文獻溯源

梳理相關文獻可知,國外對人崗匹配的研究起步較早,提出了理論模型,探究人與崗位之間相融性的關系。在此基礎上,我國學者對人崗匹配做進一步深化研究。

Schneider在構建的ASA理論模型中指出,在將共同的組織目標當作中心的情況下,個體與所處的場域環(huán)境息息相關,利用ASA模型能夠加深人崗之間的相融性,提高人崗之間的匹配[5]。Muchinsky和Monhan認為人與崗位之間的匹配可以分為互補性匹配和一致性匹配[6]。Kristof認為人崗匹配包括個體與崗位之間的要求—能力匹配、互補與一致性匹配以及需求—供給匹配[7]。Scroggins在研究中指出,人崗匹配包括要求與能力匹配、供給與需求匹配、自我概念與工作匹配[8]。盧星遠認為人崗匹配指人與崗位之間的適宜程度,包括個體的能力能夠滿足崗位要求,興趣、性格適宜崗位特性[9]。Cable認為人崗匹配包括需求—供應匹配以及需求—能力匹配[10]。

由此可見,大部分國內外學者都認為人崗匹配應包括個體的知識能力與崗位需求匹配、自我認識與崗位特征匹配、個體期望與組織供給匹配3個方面?？紤]到教育對象是3—6歲幼兒,幼兒教師的性格、態(tài)度在工作中也尤為重要。因此,本研究最終采用由Scroggins提出的人崗匹配維度,將幼兒教師的自我認識也納入考察要素中,全方位從“人”與“崗”兩種角度對幼兒教師人崗匹配進行評價。本研究中將幼兒教師人崗匹配的概念界定為幼兒教師個人特質和崗位屬性間的匹配水平,涉及3個方面,分別是要求—能力匹配、供給—需求匹配、自我概念—工作匹配。其中,要求與能力匹配是指幼兒教師的能力與崗位要求相契合,供給與需求匹配是指幼兒園提供的資源與幼兒教師的需求相契合,自我概念與工作匹配是指幼兒教師的性格、態(tài)度、價值觀等與工作相契合。

二、研究設計

通過問卷調查法、訪談法對幼兒教師人崗匹配評價指標結構開展研究。

1.研究對象

(1)初始問卷研究對象

在構建指標的初步階段,對問卷的初始調查對象采用分層隨機抽樣的方法。以中國地理區(qū)域進行劃分,對我國東北、西北、華北、華東、華中以及華南地區(qū)共計18個省區(qū)進行初始問卷的調研。為保證研究的真實性與科學性,同時對幼兒教師以及管理者進行調查,從不同主體了解幼兒教師人崗匹配評價的相關要素。預問卷總計回收有效問卷375份,其中,幼兒教師200份,幼兒園管理者175份。

(2)正式問卷研究對象

在完成對預問卷數(shù)據(jù)分析的基礎上,對研究指標及時進行修正,從而最終完成正式問卷《幼兒教師人崗匹配評價符合程度問卷》。正式問卷的調查對象依然為幼兒教師與幼兒園管理者。正式問卷總計回收有效問卷1 675份,包括不同年齡、學歷、教齡的幼兒教師1 386名,不同年齡、學歷、管理年限的幼兒園管理者289名。

(3)訪談研究對象

為深入了解不同主體對幼兒教師人崗匹配評價指標的看法,研究者采用分層隨機抽樣的方法從問卷調查對象中選取幼兒教師6名,即A1、A2、A3、A4、A5、A6,與之配對的幼兒園管理者3名,即B1、B2、B3,共9名訪談研究對象。

2.研究方法與工具

(1)問卷調查法

通過梳理文獻,結合對一線幼兒教師及管理者的訪談,提煉、歸納幼兒教師人崗匹配的相關要素,自編《幼兒教師人崗匹配評價符合程度問卷(初始問卷)》,初始問卷總計53題。對初始問卷進行項目分析、探索性分析之后,刪除無效題項5道,將剩余48個題項形成正式問卷。問卷包括兩部分,第一部分為參與調查對象的個人信息,包括年齡、學歷等;第二部分為幼兒教師人崗匹配相關題項,采用李克特五級量表計分方式,對其進行賦分。

(2)半結構訪談法

本研究中的訪談法主要運用于兩個部分。第一部分在構建問卷初始階段,對幼兒教師以及幼兒園管理者進行訪談,分別了解不同視角下幼兒教師人崗匹配的相關要素,提煉與歸納評價指標結構。第二部分是在問卷的回收階段,通過訪談幼兒教師與管理者對人崗匹配的深層次看法,為評價指標內容的深度剖析提供依據(jù)。

三、研究結果

首先,通過文獻梳理與一線訪談,初步構建幼兒教師人崗匹配評價指標結構。其次,運用初始問卷開展項目分析、探索性因素分析,對建構的指標結構進行調整與優(yōu)化,刪除無效題項后形成正式問卷。最后,運用正式問卷開展驗證性因素分析、信效度檢驗,對指標結構進行最終的確定。

1.幼兒教師人崗匹配評價指標的初步建構

通過對國內外有關人崗匹配文獻進行梳理,結合對幼兒教師、幼兒園管理者的訪談,最終采用由外國學者Scroggins提出的人崗匹配維度,完成本研究三級評價指標的建構,詳見表1。

表1 幼兒教師人崗匹配評價指標構建一覽表

2.幼兒教師人崗匹配評價指標的初步編制

本研究首先發(fā)放初始問卷,對回收的375份有效問卷數(shù)據(jù)進行項目分析、探索性因素分析,對幼兒教師人崗匹配評價指標進行初步的判斷與檢視。

(1)項目分析

為保證問卷的總體區(qū)分度,運用項目分析,對初始問卷各題項進行獨立樣本t檢驗,判斷各題項在t值上是否存在顯著性差異,根據(jù)結果對題項進行初次篩選。初始問卷題項共計53題,其中,q1的p值大于0.05,即差異性不顯著,該題不能反映出被試者的傾向,因此,對q1題項進行刪題處理,保留剩余52題。

(2)探索性因素分析

問卷的KMO和Bartlett球形檢驗值符合要求后才能進行探索性因素分析。本問卷KMO值為0.977大于0.9,Bartlett球形檢驗結果顯著性為0.000。說明該問卷適切,能夠開展下一步探索性因素分析。通過SPSS 26.0對預問卷進行因子分析,碎石圖情況如圖1所示。

圖1 幼兒教師人崗匹配評價因子分析碎石圖

由圖1可知,從第3個因素之后,碎石圖的坡度逐漸趨于平緩,因此,本研究分為3個因素是較為適宜的。通過主成分分析法進行分析,3個因子的特征值均大于1。同時,經(jīng)3個因子旋轉后能夠解釋總體方差的60.632%,說明將該問卷分為3個因子是合理的。

在明確3個因子的基礎上,運用最大正交旋轉獲得成分矩陣。經(jīng)過多次的探索性因素分析,對題項予以反復檢驗,最終刪除q31、q32、q34、q46,剩余48個題項。對各題項進行因子載荷分析后可知,幼兒教師人崗匹配可以解構為3個因子,這3個因子作為幼兒教師人崗匹配評價指標結構的一級指標與理論構建較為一致。因此,結合具體的題項內容,對3個因子進行歸類與命名。

經(jīng)探索性因子分析之后,將q12、q2、q13、q4、q3、q10、q7、q5、q18、q9、q17、q15、q14、q6、q11、q16、q8共計17題歸納為第1個因子,該因子上的各題項因子負荷范圍為0.675—0.767。由于該因子上的各題項涉及幼兒教師崗位核心勝任能力、專業(yè)勝任能力、通用勝任能力以及理解洞察、計劃執(zhí)行、抗壓適應等職業(yè)長效能力,將該因子命名為要求—能力匹配。

將q23、q30、q27、q20、q29、q19、q21、q33、q25、q37、q35、q36、q28、q24、q22、q26共計16題歸納為第2個因子,該因子上的各題項因子負荷范圍為0.656—0.761。由于該因子上的各題項涉及幼兒教師的工資收入、福利待遇、晉升培訓以及園所氛圍、人際關系、身份地位等與幼兒教師工作回報相關的內容,因此,將該因子命名為供給—需求匹配。

將q38、q44、q49、q50、q51、q53、q41、q47、q43、q48、q40、q39、q52、q45、q42共計15題歸納為第3個因子,該因子上的各題項因子負荷范圍為0.699—0.783。由于該因子上的各題項涉及幼兒教師的性格特征、責任擔當、法治素養(yǎng)、職業(yè)認同、職業(yè)使命等有關幼兒教師自我人格特質與崗位相匹配的內容,將該因子命名為自我概念—工作匹配。

3.幼兒教師人崗匹配評價指標的確定

在對初始問卷進行改進的基礎上,形成《幼兒教師人崗匹配評價符合程度問卷(正式問卷)》,正式問卷總計48道題項,對回收的1 675份有效問卷數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析、信效度檢驗,最終確定本研究評價指標。

(1)驗證性因素分析

運用AMOS 24.0軟件對正式問卷的指標結構進行驗證性因素分析。通過對幼兒教師人崗匹配評價指標的各類擬合指數(shù)進行計算,判斷形成的模型是否可以接受,結果見表2。

表2 擬合指數(shù)結果一覽表

由表2可知,幼兒教師人崗匹配評價指標各擬合指數(shù)均在標準值范圍內?？ǚ街笖?shù)為1.084,說明該模型擬合度較為理想;RFI、IFI、TLI、CFI值均高于0.9,說明擬合度良好。由此可見,幼兒教師人崗匹配評價指標整體模型符合要求,形成結構適宜。對驗證性模型分析圖進行分析,各題項的因素負荷均大于0.7,說明幼兒教師人崗匹配評價指標模型可以接受。

(2)信度檢驗

為了檢驗幼兒教師人崗匹配評價指標的信度,對問卷各維度的Cronbach α系數(shù)進行計算,結果見表3。

表3 信度檢驗結果一覽表

表3顯示,各維度上的Cronbach α 系數(shù)與S-B分半系數(shù)均大于0.8,說明評價指標結構具有良好的信度,可以進行下一步分析。

(3)效度檢驗

對問卷的聚斂效度和區(qū)分效度予以探究,研究結果見表4。

表4 因子荷載結果一覽表

根據(jù)結果顯示,所有題項的AVE值均大于0.5,CR值均大于0.8,表示幼兒教師人崗匹配評價模型的聚斂效度較好。同時,對問卷的區(qū)分效度進行檢驗,結果見表5。

表5 區(qū)分效度結果一覽表

根據(jù)結果可知,各因子的AVE平方根值均大于各因子值,該問卷區(qū)分度良好,評價指標結構合理。

四、分析與討論

該部分將對幼兒教師人崗匹配評價指標的科學性與合理性進行探討。首先,本研究評價指標的科學性體現(xiàn)在兩個方面。第一,各項指標均符合統(tǒng)計檢驗的量化標準。第二,評價指標的構成綜合考慮了實踐主體、法律政策、相關理論的影響,從客觀實際出發(fā),保證了指標的科學性。其次,對本研究指標內容的合理性進行了探究,在3個一級指標的基礎上,分別對6個二級指標及其下屬的19個三級指標的構成進行了闡釋。

1.評價指標的科學性

本研究評價指標的科學性具體表現(xiàn)在兩個方面。其一,對初始問卷與正式問卷進行一系列統(tǒng)計檢驗后,證明評價指標結構合理。根據(jù)結果可知,在初始問卷的檢驗中,通過項目分析與探索性因素分析刪除5道無效題項,剩余48個題項形成正式問卷。在對正式問卷進行大范圍施測的基礎上,通過驗證性因素以及信效度檢驗可知,該問卷各維度上的Cronbach α 系數(shù)與S-B分半系數(shù)均大于0.8;擬合度指數(shù)RFI、IFI、TLI、CFI值均高于0.9;AVE值均大于0.5,組合信度CR值均大于0.8;AVE平方根均大于各維度值。由此可見,本問卷具有良好的信度與效度,能夠用于評價幼兒教師人崗匹配情況。其二,本研究的指標構成來源于三部分。第一部分為對幼兒教師以及幼兒園管理者的訪談,通過一線實踐人員的真實反饋,構建人崗匹配評價指標。第二部分為相關的法律、政策依據(jù)。例如在構建教師薪酬激勵保障指標時,梳理了我國與教師待遇有關的法律政策,提煉出教師待遇具體包含的指標,完成本研究評價指標的建構。第三部分為相關理論的支持。在對評價指標進行具體的解構時,運用了“五力”模型、“冰山”模型以及馬斯洛需求層次理論等,加深了本研究評價指標的深度與科學性。

2.評價指標的合理性

(1)強化專業(yè)標準:聚焦崗位勝任能力

為了提高幼兒教師的專業(yè)發(fā)展水平,建立一支高素質、專業(yè)化的幼兒教師隊伍,2021年,教育部頒布《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》(簡稱“《專業(yè)標準》”)。該文件是指導幼兒園教師專業(yè)成長的引領性文件。

依托《專業(yè)標準》可知,文件中涉及的各項要求為我國幼兒教師的基本素質提升提供了“基準線”。因此,本研究在構建幼兒教師人崗匹配評價指標時,也對幼兒教師的崗位勝任力提出了全方位的要求。通過對幼兒教師的崗位勝任力進行逐層分解,將其劃分為核心勝任力、專業(yè)勝任力以及通用勝任力3個方面。核心勝任力是指幼兒教師應具備的核心素養(yǎng),包含幼兒教師的師德師風,職業(yè)道德規(guī)范等,促使幼兒教師成為德、行并重的“大先生”。專業(yè)勝任力特指幼兒教師區(qū)別于其他學段教師所具備的能力,包含幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設與利用能力、游戲開展的組織與實施能力等,充分體現(xiàn)幼兒教師的專業(yè)性。通用勝任力是指幼兒教師應具備的一般能力,包含溝通交流能力、信息收集能力、危機處理能力等。有教師認為“《專業(yè)標準》中的能力目標只是幼兒教師需要達到的基本要求,在實際工作中幼兒教師所要掌握的能力是方方面面的”(A1)。美國心理學家斯騰伯格的能力信息加工理論認為,情境智力作為智力的三元理論之一,能夠促使我們有計劃地適應、塑造當前的環(huán)境[11]398-399。因此,幼兒教師所具備的通用勝任力作為一種情境智力,在幫助幼兒教師與崗位更加匹配與契合的基礎上,也需要幼兒教師在經(jīng)驗獲得中進行強化。

(2)兼顧隱形價值:凸顯職業(yè)長效能力

在幼兒園一線教育實踐工作中,除了《專業(yè)標準》中所提出的基本要求之外,一些提供隱形價值的能力容易被幼兒園管理者以及幼兒教師忽視,而這些深層次、內隱性的能力表現(xiàn)對幼兒教師工作的長期效應發(fā)揮著巨大的作用。因此,在構建本研究指標時,不僅考慮到了幼兒教師的崗位勝任力情況,也將目光聚焦到了促使幼兒教師在崗位上能夠長效發(fā)展的各項能力。

基于事件流程的通用“五力”模型,將通用能力分為洞察力、應變力、決斷力、推動力以及驅動力在內的5項能力[12]。結合幼兒教師的工作特性,本研究將5項能力進行篩選與融合,形成理解洞察力、計劃執(zhí)行力兩項指標。理解洞察力是指幼兒教師能夠及時捕捉與幼兒有關的各項信息,并在把握大局觀的基礎上,做出正確的決策。計劃執(zhí)行力是指幼兒教師有計劃地組織、整合、調動家園等資源,并能夠按照要求將任務落實到具體的工作當中。另外,有管理者反映“幼兒教師學會調節(jié)自身的情緒能力是很重要的,因為他們面對的是小孩子,一定要避免將自身情緒代入工作中”(B1)。這意味著幼兒教師也需要具備抗壓能力,靈活應對幼兒安撫工作、家園溝通工作以及自身的情緒調節(jié)等?；诖?本研究最終將理解洞察力、計劃執(zhí)行力、抗壓適應力作為職業(yè)長效發(fā)展能力下的三級評價指標,力求從多個角度衡量幼兒教師與崗位之間的匹配性。

(3)貫徹政策引領:立足薪酬激勵保障

幼兒教師的薪酬激勵保障是穩(wěn)定幼兒教師隊伍尤為重要的因素之一。從1979年至今,國家不斷出臺相關政策,逐步規(guī)范幼兒教師的待遇?！吨腥A人民共和國教師法》規(guī)定教師的平均工資收入水平應不少于或超過公務員平均工資水平,從法律層面對教師的福利待遇做出了保障?！蛾P于幼兒教育改革與發(fā)展的指導意見》進一步明確了幼兒教師應當享有與小學教師同等的身份地位和待遇保障,切實維護其在工資收入等方面的相關利益。2012年教育部聯(lián)合四部門共同出臺《關于加強幼兒園教師隊伍建設的意見》中指出,無論是公辦園教師還是私立園教師都應保證其職稱評聘的權利,幼兒園應依法為幼兒教師繳納社會保險,完善幼兒教師利益保障機制。

結合上述各類相關政策文件關于幼兒教師薪酬保障方面的各項規(guī)定,本研究在構建該維度上的評價指標時,將幼兒園為教師所提供的物質激勵因素分為工資收入、福利待遇以及晉升培訓3個方面。工資收入指標是指幼兒教師實際到手的薪資水平能夠與其付出的勞動成果相匹配。福利待遇則包含多個方面,如幼兒教師編制核定、五險一金、帶薪休假、優(yōu)秀教師表彰等。在訪談中有教師反映“幼兒園還為我們提供了交通補助,也算是一種福利”(A2)。另外,有教師反映“雖然說是同工同酬,但是據(jù)我們了解到的身邊情況,一般都是有編制的老師比合同制的老師福利好”(A3)。因此,在福利待遇指標中,本研究將幼兒園是否能夠為幼兒教師提供車補、房補以及能否做到同工同酬也納入評價內容中,以期能夠了解到目前幼兒教師的實際生存狀態(tài)。在晉升、培訓指標中,包括幼兒園公開公正的教師職稱、職位晉升制度,幼兒教師接受培訓的機會等。上述指標大致囊括了幼兒教師物質激勵保障的全部內容,從幼兒教師需求視角對崗位回報以及工作滿意度進行審視。

(4)喚醒文化耦合:著眼人文情感給予

幼兒教師是一種高密集型情緒勞動的職業(yè)群體,3—6歲幼兒的身心還處于早期發(fā)展狀態(tài),幼兒教師相較于中小學教師需要付出更多的精力,提高自身的教育敏感度,運用教育智慧生成師幼之間的良性互動。隨著大眾對情感激勵因素的認識加深,幼兒教師的專業(yè)情感體驗也發(fā)揮著愈加重要的作用[13]。 在孔德看來,與才智相比,情感才是促使人類不斷進步的原動力,是影響人類行為的內生源泉[14]。對大部分幼兒教師而言,情感給予是促使幼兒教師克服專業(yè)苦難,持續(xù)內生動力的源泉之一。專業(yè)的情感激勵能夠激發(fā)幼兒教師提升工作滿意度,從而降低自身的情緒耗損,完成專業(yè)素養(yǎng)的提升。

在構建本維度上的評價指標時,將指向幼兒教師的人文情感給予分為3類,包含人際關系、身份地位以及園所氛圍。人際關系為幼兒教師在進行人際交往時締結而成的群體社會關系,包括幼兒教師和同事、領導以及家長的關系。身份地位是指幼兒教師的社會地位與教師主體地位,包括大眾對幼兒教師的價值認知以及幼兒教師專業(yè)自主權兩個方面。此外,幼兒教師的專業(yè)自主權也應得到保障,幼兒教師應具有強烈的參與意識、研究意識以及民主意識。園所氛圍是指幼兒教師身處的集體文化情境,包括園所精神文化、價值觀等意識形態(tài)與幼兒教師個體價值標準的匹配與契合。

(5)遵循崗位特性:回歸個人內在品質

幼兒教師的個人內在品質對幼兒教師的崗位匹配發(fā)揮著不容忽視的效用。麥克利蘭構建的冰山模型包括知識、技能、社會角色、自我概念特質以及動機。其中,難以直接觀測到的部分是特質、動機以及自我概念3個維度,這是個體內在不易受外界影響的部分,對個體本身的行為與表現(xiàn)起著重要的作用。幼兒教師的個人內在品質在潛移默化中影響著幼兒教師的日常行為表現(xiàn)。當幼兒教師的內在品質無限趨近于幼兒教師崗位特性時,幼兒教師與崗位愈加匹配,幼兒教師履行崗位職責也就愈加如魚得水。有教師反映“我本身就是一個比較熱情開朗的人,所以跟孩子們在一起不覺得很勞心勞力”(A4)。由此可見,幼兒教師的性格特征與崗位職責越契合,其與崗位之間的匹配程度就愈深。

王玉華、楊朝暉認為教師的“品質特征”是其“人格特質”和“與教師職業(yè)相關的其他一般特征的集合”[15]4-5。為了擴大對幼兒教師個人內在品質的評價范圍,本研究不僅將心理學中的性格、氣質等作為評價的內容之一,同時也將幼兒教師的社會學品格納入其中。有管理者表示“我覺得幼兒老師要有責任心,在處理家園關系時,就算情況再棘手,也應該去積極面對”(B2)。此外,有管理者認為“幼兒教師應學習和運用法律知識,在履行法律義務的同時,也能夠運用法律武器保護自身權益”(B3)。由此可見,幼兒教師是社會關系與高標準道德關系的集合體,考慮到幼兒教師的核心職業(yè)素養(yǎng)與幼兒教師目前法律意識缺位等現(xiàn)實困惑,本研究將上述內容也納入評價指標。

在構建本維度下的幼兒教師人崗匹配評價指標時,將指向幼兒教師個人內在品質指標分為4類,包括性格特征、態(tài)度立場、責任擔當與法治素養(yǎng)。性格特征是指幼兒教師的性格氣質等,包括幼兒教師的意志特征和情緒特征等。態(tài)度立場是指幼兒教師對其崗位涉及的人、事所具有的不易產(chǎn)生變化的意識趨向,包括情感、認知以及行為意向。責任擔當是指幼兒教師作為一種社會角色應承擔的職責和任務。在幼兒教師這一角色共性規(guī)則下,幼兒教師應承擔相應的角色責任、能力責任以及義務責任。法治素養(yǎng)是指幼兒教師能夠合理調動法治思維,依法行使權利和履行義務的綜合素養(yǎng)。例如,幼兒教師在采用和展出幼兒作品時,應尋求幼兒監(jiān)護人同意,規(guī)避著作權問題等。

(6)彰顯信念使命:審視職業(yè)評價認知

幼兒教師對自身職業(yè)評價的認知影響其與崗位之間的適配程度。依據(jù)馬斯洛需求層次理論,幼兒教師在滿足基礎需要之后,會進一步追求歸屬與愛、尊重和自我價值實現(xiàn)的需求。這其中,自我效能感能夠促使幼兒教師相信自己的力量與價值,使自己更具有能力與創(chuàng)造力,從而在挖掘自身潛能、不斷完善自我的過程中形成良性循環(huán)。因此,幼兒教師對職業(yè)的正向自我評價與認知能增強其職業(yè)穩(wěn)定性,客觀上減少幼兒教師的流失率。朱平、張權的研究認為,幼兒教師的職業(yè)認同提升對工作投入具有積極作用[16]。丁潔認為教師的工作滿意度與職業(yè)認同呈正相關[17]。也有大量研究認為職業(yè)認同對降低教師的職業(yè)倦怠、增強自我效能感等具有積極作用。因此,幼兒教師職業(yè)認同感是需要重視的要素之一。

另外,具有喚起性、意義感、親社會性以及行動取向特點的職業(yè)使命感,作為一種個體在職業(yè)場域中用來服務于超越自我利益的事業(yè)或目標的信念,常常也被表現(xiàn)為兩者之間的匹配感,這也能夠解釋幼兒教師是如何通過職業(yè)使命感來滿足高階的自我實現(xiàn)需要的。當幼兒教師的職業(yè)使命感被喚起時,幼兒教師就會將外在引導力量與內在動機源相結合,全情投入職業(yè)中去。有教師表示“我覺得學前教育對幼兒成長發(fā)揮著至關重要的作用,我愿意為這份工作付出”(A5),也有教師表示“幼兒教師是專業(yè)性極高的從業(yè)人員,只有在這個領域不斷探究與學習才能做出一番成績”(A6)。通過與具有高職業(yè)使命感的幼兒教師的訪談,我們了解到成就動機具備的前提是能夠明確和深刻認識幼兒教師這份職業(yè)的價值,職業(yè)使命感在影響幼兒教師的態(tài)度、行為上極具導航作用。

在構建本維度下的幼兒教師人崗匹配指標時,將指向幼兒教師職業(yè)評價指標分為3類,包括職業(yè)價值、職業(yè)認同與職業(yè)使命。職業(yè)價值是指幼兒教師能夠充分認識該職業(yè)的重要性,從而達到主觀價值與客觀價值的統(tǒng)一。職業(yè)認同指幼兒教師對崗位工作的肯定性評價與對職業(yè)本身的認可程度。職業(yè)使命是指幼兒教師對職業(yè)的熱情、信念與奉獻。如幼兒教師在面對家長的誤解以及家人的抱怨時,仍舊一如既往熱愛與堅守崗位。

五、建議

在完成對幼兒教師人崗匹配評價指標的構建之后,應掌握運用該指標進行評價的方法。由于本評價指標同時考察了幼兒教師自身需求以及幼兒園資源供給的匹配狀況,建議運用多種評價方式,促使幼兒教師與幼兒園管理者協(xié)作,完成對幼兒教師人崗匹配的真實評價。

1.持續(xù)完善:評價方式科學化

在構建本研究的評價指標時,為了能夠對幼兒教師人崗匹配進行全面評價,指標基本包含了影響幼兒教師人崗匹配的各方面因素。然而,幼兒教師的人崗匹配情況是一個不斷變化的過程,會隨著幼兒教師的個體狀態(tài)以及周圍環(huán)境的變化而變化。因此,在對幼兒教師進行評價時,除了依照量化的結果進行分析,同時也可以結合非正式化評價以及檔案袋增值評價的方式,補充評價內容。非正式化評價是對幼兒教師的日常表現(xiàn)進行觀察的過程,檔案袋增值評價則是通過收集幼兒教師日常的教學計劃、教案記錄本、環(huán)創(chuàng)作品等個人資料,梳理幼兒教師在不同階段的成長證據(jù),評價其在階段性周期內的進步增量。將量化與非量化的評價方式相結合,能夠彌補一些指標隱蔽性帶來的不足,從而更加科學、準確地評價幼兒教師的人崗匹配狀況。此外,對幼兒教師的人崗匹配評價也可將診斷性評價、形成性評價以及總結性評價加以融合使用。在為幼兒教師制訂階段性學習內容的基礎上,通過診斷性評價了解幼兒教師當前的人崗匹配情況,通過形成性評價觀測幼兒教師的變化趨勢,通過總結性評價考察幼兒教師的階段性學習效果,使評價方式不斷趨于科學化。

2.綜合研判:評價主體多元化

在對幼兒教師進行人崗匹配評價時,為了避免因幼兒教師的主觀性而帶來的偏差,應當綜合考慮多方主體的評價結果,并進行歸納與研判,最終保證評價的準確性。根據(jù)約哈里之窗模型可知,人類自我認識的窗口分為4個象限,分別是開放之窗、盲點之窗、隱蔽之窗以及未知之窗。其中,盲點之窗表示他人看得很清楚,自己卻不了解的“我”,即“當局者迷、旁觀者清”,幼兒教師對自身存在的認知偏差,不僅會讓幼兒教師難以察覺自身存在的問題,而且有時會使幼兒教師忽略自己的成長與進步。因此,在對幼兒教師進行評價時,也需要考慮到幼兒園管理者的評價。幼兒園管理者作為幼兒教師的直接領導,對幼兒教師的日常行為表現(xiàn)有發(fā)言權,能夠從“他者”視角對幼兒教師進行評價,減少幼兒教師主觀性自我評價帶來的消極影響?；诖?幼兒教師人崗匹配的評價反饋應是幼兒教師自我評價與幼兒園管理者評價的結合,不能只偏信一方,產(chǎn)生誤判。

3.以評促改:評價反饋體系化

在運用指標對幼兒教師人崗匹配進行評價后,對評價結果的反饋分析十分重要。對幼兒教師來說,根據(jù)評價結果可以及時監(jiān)控和調整自身的工作狀態(tài),在發(fā)現(xiàn)某項指標內容弱化后,及時改進。對幼兒園管理者來說,通過掌握幼兒教師人崗匹配的反饋結果,能夠幫助管理者對幼兒教師進行有針對性的激勵,緩解其在日常工作中所積壓的疲憊與倦怠,調節(jié)幼兒教師的工作效能。幼兒園可為幼兒教師的人崗匹配情況建立個性化檔案,定期對幼兒教師開展評價,并將結果記錄在案。在對各指標數(shù)據(jù)進行分析與對比后,繪制發(fā)展曲線圖,探討幼兒教師的專業(yè)成長。評價反饋結果有助于厘清幼兒教師人崗匹配在不同階段的發(fā)展情況,探索幼兒教師人崗匹配規(guī)律,最終形成規(guī)范體系。最重要的是,每一次評價反饋的結果都是指導下一階段幼兒教師專業(yè)發(fā)展的參照,通過持續(xù)激勵促使幼兒教師反復研習和省思,最終做到“以評促改”,提升幼兒教師的專業(yè)化水平。