正面管教視域下家庭教育的積極實踐探索

吳曼綺?韓毅初

摘 要：兒童的健康發(fā)展需要全體家庭成員的共同努力，家庭教育是個體成長過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。當(dāng)前我國家庭教育繼承了優(yōu)秀中華傳統(tǒng)文化思想，尊重傳統(tǒng)文化的同時，仍需關(guān)注傳統(tǒng)文化中的消極因素對青少年成長的制約作用，主要表現(xiàn)為子女盲目服從于父母的指令、父母青睞嚴(yán)厲管教、教育功利化等消極問題。本文試從正面管教視域下，明確正面管教的基本原則：第一，辨別不良行為背后的四個錯誤觀念和目的；第二，鼓勵兒童而非贊揚；第三，警惕邏輯后果；第四，利用家庭會議。我們從尊重兒童、積極地暫停、樹立科學(xué)教育評價導(dǎo)向三個方面探索積極的家庭教育模式，從而幫助兒童快樂成長、蓬勃發(fā)展。

關(guān)鍵詞：正面管教 家庭教育 兒童青少年

正面管教是以阿爾弗雷德·阿德勒和魯?shù)婪颉さ吕卓怂沟膫€體心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，由簡·尼爾森等人倡導(dǎo)的長期積極有效的教育路線。［1］正面管教的基本前提是理解“行為不端的孩子是一個氣餒的孩子”，他們對如何找到歸屬感和價值觀的判斷是錯誤的。因此，正面管教是工具和手段，目的是幫助父母辨別不良行為背后的錯誤觀念和目的，并利用多種工具，如啟發(fā)式提問、積極的暫停（合理利用冷靜期，尋求理性溝通）、家庭會議等，和善而堅定地引導(dǎo)孩子找到歸屬感和價值感，發(fā)展相互尊重的和諧的親子關(guān)系。

不可否認(rèn)，正面管教在家庭環(huán)境中具有非常積極的正面作用。保羅·卡羅爾等人通過對比父母在接受正面管教育兒培訓(xùn)前后調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)后的父母使用正面管教育兒自信心大幅增加，口頭敵意、體罰以及其他懲罰策略的使用頻率降低，育兒行為得到顯著改善。在正面管教的影響下，兒童分心、反社會行為以及被社會孤立的可能性下降，善良、智力、創(chuàng)造力以及對社會的感知力增加。［2］還有研究發(fā)現(xiàn)，相較于傳統(tǒng)的權(quán)威型管教，采用正面管教的父母養(yǎng)育壓力更小。這表明正面管教的一些策略或信念可能更接近低水平養(yǎng)育壓力的關(guān)鍵理論成分。［3］因此，準(zhǔn)確把握正面管教的原則，了解中國家庭教育存在的管教問題，有利于從正面管教中探索積極的家庭教育模式。

一、正面管教的基本原則

（一）辨別不良行為背后的四個錯誤觀念和目的

對于兒童來說，其行為是以尋求歸屬感與價值感為目的的。當(dāng)兒童對達(dá)到該目的而做出錯誤判斷和行為時，家長往往會給其行為打上“不良”的標(biāo)簽，從而產(chǎn)生厭煩、生氣等不良情緒，引發(fā)親子沖突。因此，幫助家長辨別兒童不良行為背后的不當(dāng)信念是正面管教的重中之重。

德雷克斯將兒童不良行為背后的不當(dāng)邏輯分為以下四種：尋求過度關(guān)注、尋求權(quán)力、選擇報復(fù)、自暴自棄。尋求過度關(guān)注的兒童具體表現(xiàn)為希望家長以自己為中心，持續(xù)獲得特殊對待，以此獲得歸屬感與價值感；尋求權(quán)力的兒童希望自己能獲得家庭中最高話語權(quán)，在家庭決議中占主導(dǎo)地位，以此獲得歸屬感與價值感；選擇報復(fù)的兒童往往在此之前受到過冒犯或侵犯，選擇通過報復(fù)的方式讓侵害者體驗負(fù)面情緒，從而在這個過程中使歸屬感與價值感得到補償；自暴自棄的兒童對自己的能力感到失望，并堅信自己無論如何也不能獲得歸屬感與價值感，放棄是自己唯一能做的事情。當(dāng)兒童表現(xiàn)出以上四種反應(yīng)時，家長就應(yīng)相對應(yīng)地出辨別出兒童不良行為背后的原因。

只有在走進兒童內(nèi)心，了解潛藏在兒童不良行為背后的想法后，家長才能進行有效的干預(yù)。因此，辨別不良行為背后的四個錯誤觀念和目的是正面管教的基本原則之一，也是實施正面管教的第一步。

（二）鼓勵兒童而非贊揚

贊揚是指家長以擺架子、操作性的態(tài)度，對兒童完成的行為結(jié)果表示認(rèn)可。家長對贊揚的錯誤認(rèn)知在于贊揚能讓兒童對自己的行為感覺滿意，從而給予兒童自尊。為了達(dá)到這一目的，一些家長甚至?xí)桃夂雎再潛P的真實性，久而久之，贊揚成了一種毫無誠意的恭維，兒童可能會過分依賴他人的正面評價，被他人的觀點左右，逐漸被剝奪自我成就感。

而鼓勵則是指家長以尊重、欣賞的態(tài)度，對兒童努力和改進的過程表示認(rèn)可或激勵的手段。阿德勒認(rèn)為有效運用鼓勵的指導(dǎo)方針有四點。

第一，當(dāng)兒童表現(xiàn)出積極的行為時，家長要給予鼓勵。也就是說，家長要鼓勵兒童的進步、堅持而不是追求完美。當(dāng)兒童未達(dá)到父母的期待時，不能全盤否定孩子，而是要積極反饋兒童的進步，給予其愛和成功的體驗，提高兒童的自尊感，使自尊需要（或維護良好自我形象的需要）與自我現(xiàn)狀（或當(dāng)前的自我形象）之間呈現(xiàn)出一種動態(tài)的平衡。［4］

第二，不為兒童做任何他們能做的事情。家長出于對兒童的關(guān)心和愛護，很容易產(chǎn)生包辦替代的心理。［5］一方面，家長不信任兒童的能力與潛力，總是擔(dān)心兒童做不好。另一方面，家長沒有意識到過分承攬責(zé)任會消解兒童對承擔(dān)其應(yīng)負(fù)責(zé)任的意愿以及兒童的自主意識。但強調(diào)不要包辦代替，并不是讓家長袖手旁觀、不管不問，而是要求家長“退位”而不缺位，站在兒童的角度判斷什么事情是他們力所能及的，對兒童的能力表達(dá)信心，大膽放手，為他們創(chuàng)造鍛煉的機會。

第三，讓兒童知道什么是應(yīng)該做的，并耗費時間和精力進行訓(xùn)練。這就要求家長在布置任務(wù)時一定要讓兒童明確具體要求是什么，詳細(xì)說明達(dá)到期望的途徑，避免因雙方理解上的偏差而引發(fā)沖突。

第四，關(guān)注兒童的優(yōu)點而非缺點。當(dāng)家長把所有的時間和精力用來關(guān)注兒童的缺點時，兒童的缺點就會被無限放大，家長很難看到兒童的進步并對其做出積極回應(yīng)。因此，家長要著眼于兒童的優(yōu)點，幫助兒童將其消極的一面轉(zhuǎn)向積極的一面，并從中獲得歸屬感和價值感。

（三）警惕邏輯后果

邏輯后果是指家長在兒童發(fā)生不當(dāng)行為之后對其施加的懲罰，并且這種懲罰不是由兒童的行為直接導(dǎo)致的。邏輯后果本應(yīng)是正面管教的重要工具之一，但家長在使用邏輯后果時常常會附帶消極的意味，營造威脅的氛圍，讓兒童感到敵意和疏遠(yuǎn)。兒童出于“趨利避害”的本能以及權(quán)威的震懾，往往會服從父母的要求。隨著邏輯后果使用次數(shù)的日益頻繁，兒童對懲罰日益麻木，反過來倒逼家長加大處罰力度，最終陷入惡性循環(huán)。［6］部分兒童會和家長斗智斗勇，將精力放在躲避懲罰上。另一些兒童則會因為父母的責(zé)備、羞辱、威脅而感到屈辱，進而實施“報復(fù)”計劃，最終陷入永無止境的報復(fù)陷阱。不僅如此，由于自然后果被邏輯后果取代，兒童沒有直接體驗、補償、反思自然后果的機會，也就不能正確判斷自己行為的危害，不利于自省能力的培養(yǎng)。［7］

為此，阿德勒總結(jié)了三個有效使用邏輯后果的準(zhǔn)則。第一，后果是合理的、與不良行為相關(guān)的。使用邏輯后果是為了讓兒童在受尊重的情形下對自己的不當(dāng)行為做彌補，最終目的不是懲罰和報復(fù)。第二，結(jié)果對兒童來說應(yīng)是可理解的。如果父母的初衷是糾正兒童的不良行為，而兒童卻認(rèn)為父母在懲罰自己，那么該邏輯后果就不能得到兒童的認(rèn)可和接受，其有效性就會大打折扣。第三，父母應(yīng)該和善而堅定地對兒童表示尊重。和善要求家長要尊重兒童；而堅定要求家長要堅守自身的原則、尊重情形的需要，不因兒童耍賴、試探底線而動搖。簡·尼爾森在此基礎(chǔ)上增添了一個準(zhǔn)則——提前告知。提前告知兒童不良行為的后果，必要時加以解釋，使兒童在情感和認(rèn)知上能理解與接受。

（四）利用家庭會議

正面管教是否有效，取決于家長對待兒童的態(tài)度是否尊重。而家庭會議是家長和兒童學(xué)習(xí)、實踐相互尊重，促進親子溝通與合作的第一平臺。

首先，對于家庭會議上討論的問題，父母應(yīng)客觀陳述，避免家庭會議淪為說教工具。此外，家庭會議上討論出的解決方案必須經(jīng)過全體成員的同意，兒童有參與決策過程的權(quán)利與責(zé)任。如果父母企圖用“少數(shù)服從多數(shù)”的原則，將家庭會議當(dāng)作控制兒童的手段，那么兒童會逐漸產(chǎn)生覺醒意識，擺脫控制，不再愿意與家長合作。家庭會議同樣為培養(yǎng)兒童解決問題的能力提供了機會。在家庭會議上，家長要引導(dǎo)兒童思考自己的行為會帶來什么樣的后果，允許、鼓勵兒童發(fā)表自己的見解并認(rèn)真傾聽。當(dāng)兒童感到自己被尊重時，就會受到激勵去遵守制定的規(guī)則，施行解決方法。

其次，家庭會議上提出的解決方案要與待解決的問題相關(guān)聯(lián)，必須是合理且有幫助的。相關(guān)是保證解決方案的針對性，合理是保證解決方案的可行性，有幫助則是保證解決方案的積極性和有效性，三個條件缺一不可。初次使用家庭會議時要特別關(guān)注解決方案的積極性。如果家庭成員提出的解決方案具有懲罰性或傷害性，關(guān)注的重點僅為讓孩子為自己的錯誤行為付出代價，解決方案的積極性不能得到保證，就無法達(dá)到正面管教的效果。需要注意的是，全票通過的解決方案并不是一勞永逸的，一旦方案有效性降低甚至消失，那么對應(yīng)的問題就要重新放到家庭會議上討論。

二、家庭教育存在的教養(yǎng)問題

（一）父母權(quán)威理念壓抑兒童形成獨立意識

從教育方式上來看，中國的家庭教育強調(diào)兒童的服從性，懂事、聽話成為“好孩子”的標(biāo)準(zhǔn)。據(jù)《全國家庭教育狀況調(diào)查報告（2018）》統(tǒng)計，17.4%的四年級學(xué)生和14.4% 的八年級學(xué)生報告“當(dāng)我和家長有不同意見時，家長從不允許我表達(dá)自己的觀點”。由此可見，父母在向兒童灌輸自身的教育理念時，常常利用其在人生閱歷、社會地位、經(jīng)濟條件、個人能力等方面的優(yōu)勢，站在家庭高位，主導(dǎo)甚至獨占教育的話語權(quán)，要求兒童服從家長權(quán)威。

在古代，家庭教育以“孝”為基本內(nèi)容，形成以認(rèn)同、服從家長權(quán)威為核心的教育方式。［8］從維護家庭秩序的角度看，這種教育方式有利于實現(xiàn)“齊家”理想。古人以血緣親疏為依據(jù)，將家庭成員按尊卑貴賤劃分，并以這種等級制度為家庭教育的基礎(chǔ)。這樣一來，家庭成員之間的關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)榻y(tǒng)治與被統(tǒng)治、支配與被支配的關(guān)系，子女完全置于家長的管轄之下，一切聽從家長的安排，在“號令出于一人”的環(huán)境中逐漸奴化。當(dāng)子女完全服從時，親子沖突就會大幅度減少，家庭氛圍也就愈發(fā)“和諧”。從維護社會秩序的角度看，這種教育方式有利于“治國”。正由于古代家庭結(jié)構(gòu)與社會政治結(jié)構(gòu)的這一同構(gòu)性，在步入社會后，子女對父母的順從自然而然地轉(zhuǎn)移到君主身上，絕對服從統(tǒng)治者的旨意，從而維護社會和國家的安定。

盡管當(dāng)今社會強調(diào)平等、尊重，但是“家長制”的傳統(tǒng)在家庭教育中仍在延續(xù)。一方面，家長關(guān)注兒童身心發(fā)展的不成熟性，判斷兒童掌握的外部信息匱乏，自我認(rèn)知能力、判斷推理能力弱，難以做出正確的選擇并難以對其選擇所造成的后果負(fù)責(zé)，從而為兒童貼上“弱勢群體”的標(biāo)簽。另一方面，家長僅僅強調(diào)“為了孩子好”的行為動機，一味要求兒童在教育過程中配合自己，而忽略親子溝通與合作。在該觀念影響下，兒童的權(quán)力被弱化、聲音被忽視，教育成了家長一方的“獨角戲”。盡管家長的本意是保護孩子，但是“灌輸式壓迫”對主體性的壓抑可能會讓親子關(guān)系日益疏遠(yuǎn)，導(dǎo)致最終結(jié)果與出發(fā)點背道而馳。［9］

因此，無論是只許家長表達(dá)觀點的單向信息供給溝通模式（預(yù)設(shè)了父母能力強于子女能力），還是家長不愿解釋原因的單純的信息簡略溝通模式（預(yù)設(shè)了子女理解能力不足），都是對兒童個體性、主體性的消解。［10］

（二）嚴(yán)厲管教的代際傳遞形塑兒童問題行為

父母嚴(yán)厲管教是父母針對兒童的不當(dāng)行為而實施的強制性行為或消極的情緒表達(dá)［11］，主要包括體罰、心理攻擊和身體虐待。盡管已有研究發(fā)現(xiàn)嚴(yán)厲管教與兒童內(nèi)外化問題行為均呈顯著正相關(guān)，但是在我國，父母使用嚴(yán)厲管教的流行率依然很高，一年內(nèi)超過74%的父母對孩子實施過體罰，超過48%的父母對孩子實施過心理控制，超過12%的父母對孩子實施過身體虐待。［12］

一方面，嚴(yán)厲管教被父母視為傳遞愛的工具。受中國傳統(tǒng)文化影響，父母對兒童擁有絕對的教導(dǎo)、訓(xùn)導(dǎo)或管理責(zé)任，嚴(yán)厲管教意味著更嚴(yán)格的“教學(xué)”“教育”“灌輸”，被認(rèn)為是非常積極的。［13］因此，中國人對嚴(yán)厲管教的接受度更高。另一方面，父母的嚴(yán)厲管教存在代際傳遞現(xiàn)象。在兒時遭受過體罰的父母中，約57%的父親和72%的母親會對自己的孩子實施輕度體罰（如用手打屁股等）［14］，父母在觀察、模仿重要他人的嚴(yán)厲管教后或在經(jīng)歷暴力性管教后會習(xí)得攻擊性的反應(yīng)模式，因而更可能將嚴(yán)厲管教視為制止、糾正兒童不良行為的有效手段，更可能傾向于對自己的孩子使用類似的管教技巧。［15］

誠然，嚴(yán)厲管教的有效性是毋庸置疑的，但是關(guān)鍵在于嚴(yán)厲管教能否對兒童產(chǎn)生長期積極有效的影響。嚴(yán)厲管教的實踐路徑是通過體罰、心理控制等方式傷害兒童，并且將責(zé)難、羞辱等負(fù)面情緒體驗作為激勵孩子避免犯錯的工具，向兒童灌輸“我不能做……（不良行為），否則父母會……（嚴(yán)厲管教）”的思想。長此以往，兒童的行為動機外化，嚴(yán)厲管教成為孩子約束自己的動力，兒童不再產(chǎn)生不良行為只為了避免懲罰，而不是正確的是非觀起作用。當(dāng)父母不再干預(yù)時，兒童就無法為自己的行為負(fù)責(zé)，不利于培養(yǎng)兒童的責(zé)任感和自主性。不僅如此，嚴(yán)厲管教會嚴(yán)重降低兒童的自尊和一般自我效能感等核心自我評價維度，讓兒童在潛意識里認(rèn)定“我不行”?；趪?yán)厲管教所產(chǎn)生的這種消極認(rèn)知，兒童會在面對難題時表現(xiàn)出更多的退縮、自暴自棄或者故意對抗父母的行為。

（三）家庭教育功利化遏制兒童全面發(fā)展

家庭教育的另一個問題就是功利化傾向突出。所謂教育功利化，是指教育工具的功能被擴大，工具理性被置于價值理性之上，致使人們的觀念和行為偏離教育的客觀規(guī)律、忽視育人的本質(zhì)的現(xiàn)象。［16］中國古代等級制度森嚴(yán)，要想跨越階層，只有讀書入仕一條路，形成了“萬般皆下品，唯有讀書高”的局面。因此，讀書入仕成為古代家庭教育的主流。統(tǒng)治者求賢若渴，家長望子成龍，兩者心態(tài)相濟，形成一股強大的社會心理趨勢，在這種風(fēng)氣的浸染下，家庭教育的價值取向趨于單一化和名利化。

時至今日，家庭教育的功利化傾向亦愈發(fā)突出。第一，校外培訓(xùn)機構(gòu)以教育優(yōu)勢的累積效應(yīng)為抓手，故意夸大課后補習(xí)的重要性和必要性，虛假宣傳課后補習(xí)的效果，引導(dǎo)更多的家庭為課外輔導(dǎo)買單，加劇了教育的市場化、商品化。［17］第二，評價機制功利化。分?jǐn)?shù)是學(xué)生進入大學(xué)的重要門檻，學(xué)歷是畢業(yè)生就業(yè)的敲門磚。當(dāng)教育評價機制被“明碼標(biāo)價”，人們的上升通道就會變得狹窄，競爭也就更加激烈。家長為了迎合評價機制，過分追求智力的開發(fā)與投資。家長受學(xué)歷、工作等因素制約，對優(yōu)質(zhì)教育資源需求直線上升。又因公共優(yōu)質(zhì)教育資源供給不足，導(dǎo)致家長不得不購買市場提供的教育服務(wù)，將教育的話語權(quán)交付給有顯著“成效”的教育機構(gòu)，通過加大學(xué)習(xí)的強度和難度等方式，讓兒童在教育競爭的浪潮中獲得優(yōu)勢。這樣一來。兒童的周末生活被上不完的課、做不完的習(xí)題填充，家庭教育的生活功能被忽視，時間被外包，教育責(zé)任被轉(zhuǎn)移，家庭的教育目標(biāo)被縮小為兒童的單向度發(fā)展，教育過程被窄化為批改作業(yè)、功課輔導(dǎo)，教育環(huán)境被學(xué)校和補習(xí)機構(gòu)等場所取代。［18］在功利化思想的導(dǎo)向下，兒童被培養(yǎng)成不全面、不可持續(xù)發(fā)展的人。第三，職業(yè)平等觀并未深入人心，“教育改變命運”的傳統(tǒng)觀念在家長心中仍然根深蒂固。根據(jù)收入、社會地位等因素的差異，人們將職業(yè)分為三六九等。越是光鮮亮麗的職業(yè)，對學(xué)歷、技能的要求越高，這就導(dǎo)致人們將教育當(dāng)作邁向更高一級階梯的工具，希望借此來改變命運。為了避免教育的失敗，越來越多的家庭被教育功利化傾向強力裹挾，不得不參與這種異化的競爭。

三、基于正面管教構(gòu)建積極家庭教育實踐路徑

（一）以尊重兒童的態(tài)度，積極引導(dǎo)兒童健康發(fā)展

尊重兒童的核心在于家長要承認(rèn)兒童自身的價值和能力，并承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。

其一，樹立“邊界意識”［19］。家長要將兒童應(yīng)該做的事、可以做的事以及不能做的事區(qū)分開來。把兒童應(yīng)該做的事情養(yǎng)成習(xí)慣，滲透到日常家庭教育中去，承擔(dān)起家長應(yīng)盡的教育責(zé)任，而不是全盤接過、包辦代替。對于可以做的事則適當(dāng)放手，鼓勵兒童積極嘗試，提供鍛煉的機會。這里強調(diào)的“可以做的事”包括兩類：第一類是指在兒童最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的事，第二類是指即使兒童做錯了也不會造成嚴(yán)重后果的事。家長不應(yīng)該無限制地干預(yù)兒童日常行為、習(xí)慣培養(yǎng)、品格塑造以及兒童可預(yù)見的錯誤，而是要給兒童試錯的空間，不過多計較試錯成本。正所謂“吃一塹，長一智”，兒童在直接體驗自己行為所造成的自然后果中，反思自身行為危害性的程度，并做出相應(yīng)補償，從而樹立正確的行為認(rèn)知觀念。

其二，正面管教和教育懲戒相結(jié)合。造成兒童過失的原因大致可分為三類，分別是身心發(fā)展不成熟、缺少知識和技能、思想觀念扭曲。大多數(shù)情況下兒童犯錯不是因為品行不端，而是能力使然。因此，家長在教育過程中不能過分依賴教育懲戒，而是要以正面管教為主，根據(jù)兒童不良行為的情節(jié)嚴(yán)重程度，適當(dāng)輔以教育懲戒。在使用教育懲戒時要注意以下幾點：一是認(rèn)清教育懲戒的作用是戒斷兒童的不良行為，而不是單純懲罰或宣泄情緒；二是明確之所以懲罰兒童是因為兒童的行為，而不是兒童本身；三是注重運用思想指向性教育懲戒措施，促使兒童從思想上認(rèn)識到自身行為的錯誤［20］；四是將兒童視為發(fā)展中的人，在兒童犯錯誤時承擔(dān)引導(dǎo)者的角色，不僅要讓兒童知道“我不能做什么”，而且要引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)“我應(yīng)該怎么做”。

其三，與兒童達(dá)成合作。兒童并不是一張白紙，他生來就帶著色彩，因此親子雙方意見相悖是正?，F(xiàn)象。當(dāng)教育目標(biāo)和孩子的意向一致時，家庭教育才能起到培養(yǎng)人的作用，所以父母需要學(xué)習(xí)與兒童達(dá)成合作的技巧。家長需要建立一個平等交流的平臺，允許、鼓勵孩子發(fā)表自己的見解并認(rèn)真傾聽、理解兒童的想法，同時也要向兒童表達(dá)自己的觀點和理由，遵從兒童的想法或是說服他們，達(dá)成合作，從而讓他們心甘情愿地做事。

（二）以積極的暫停為契機，化解親子沖突與矛盾

當(dāng)發(fā)生親子沖突時，父母的第一反應(yīng)往往是感到憤怒，在這種消極情緒的引導(dǎo)下，父母很難理智地辨別兒童不良行為背后的四個錯誤觀念和目的，更不要說因材施教，針對不同的錯誤觀念采用不同的解決方法。相反，他們試圖通過打罵、威脅、吼叫等方式馴服兒童。在洛克看來兒童“很小就能辨別憤怒和理智”，這種方式非但對解決問題無益，還會降低父母在兒童心中的威信。因此，父母可以積極的暫停為契機，回歸理性，化解親子沖突與矛盾。

一是從沖突中脫身。親子雙方鋒芒相對不利于構(gòu)建平等、冷靜的對話環(huán)境，當(dāng)雙方處于僵持狀態(tài)時，繼續(xù)溝通很有可能會加劇沖突。因此，最好的辦法就是及時從沖突中脫身。在雙方冷靜之前，如果家長無法對沖突行為視而不見，可以用“我（認(rèn)為）……”的句式表達(dá)自己的觀點，避免用“你……”的句式震懾、責(zé)怪、強迫兒童。二是通過積極的暫?；貧w理性。首先，家長和孩子要布置一個讓情緒恢復(fù)的秘密空間，根據(jù)自己的興趣、需要自由選擇暫停區(qū)域。其次，當(dāng)親子之間出現(xiàn)矛盾時，雙方可以回到暫停區(qū)域，做任何能讓自己開心的事情。如果缺少這一環(huán)節(jié)，直接讓發(fā)生沖突的雙方冷靜，那么父母和孩子極有可能陷入憤怒沉思的泥沼，即對憤怒事件進行無意的反復(fù)思考。這樣一來，憤怒情緒會被放大和延長，不利于親子溝通。父母還要向兒童明確“暫?！钡囊饬x。暫停區(qū)域的設(shè)立不是為了“放過孩子”，也不是拒絕溝通的信號，而是親子沖突的緩沖器。它不僅有利于親子雙方回歸理智，而且能幫助家長和兒童學(xué)會控制情緒以及自我反省。最后，雙方回歸理性，如果問題仍然存在，那么親子溝通的內(nèi)容最終還是要落腳在解決問題上。

（三）以科學(xué)教育評價為導(dǎo)向，激發(fā)孩子的使命感

教育功利化的一個重要原因是家長重智輕育，存在唯分?jǐn)?shù)論偏向，并將該評價方式套用到家庭教育中，導(dǎo)致家庭教育功能的異化。因此，科學(xué)的家庭教育評價標(biāo)準(zhǔn)的制定對孩子能否找到歸屬感和價值感至關(guān)重要。

一方面，家庭教育評價標(biāo)準(zhǔn)要堅持立德樹人的價值取向。端正兒童的思想道德對其終身發(fā)展影響深遠(yuǎn)?？酆脙和枷氲赖碌牡谝活w紐扣關(guān)鍵在于良好的家庭家教家風(fēng)建設(shè)。第一，家庭家教家風(fēng)建設(shè)要強調(diào)“德”字當(dāng)頭，從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化中汲取道德營養(yǎng)，突出“以德為先”的鮮明特色。［21］家長可以帶領(lǐng)兒童參觀紀(jì)念館、博物館，在美德的教育環(huán)境中體悟到做人的氣節(jié)和智慧。第二，家庭家教家風(fēng)建設(shè)要發(fā)揮家長榜樣的引領(lǐng)作用。根據(jù)班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論，家長的言行舉止在一定程度上會對兒童有潛移默化的影響。如果家長不能以身作則，那么很難給兒童打下良好的思想基礎(chǔ)、品德基礎(chǔ)和人格基礎(chǔ)。因此，家長要以“身教”，從而將美好的道德觀念傳遞給兒童，激發(fā)兒童的使命感，跳出教育功利化的怪圈。

另一方面，家庭教育評價標(biāo)準(zhǔn)要綜合考量兒童德智體美勞的發(fā)展、多元化的發(fā)展方向。為了迎合社會功利化的評價機制，家長過分看重兒童智育的發(fā)展，割裂兒童發(fā)展與除智力外其他要素的聯(lián)系，忽視兒童的興趣愛好、個性特點，導(dǎo)致“全面發(fā)展”育人目標(biāo)的落空，兒童非智力因素的發(fā)展在長期超負(fù)荷學(xué)習(xí)中逐漸退化，家長也深陷教育焦慮中無法脫身。家長不應(yīng)該把兒童發(fā)展的可能性框定在分?jǐn)?shù)中，以分?jǐn)?shù)的高低為標(biāo)準(zhǔn)甄別兒童素質(zhì)的優(yōu)劣，而是要擺正自己的教育觀、職業(yè)觀，擴大對職業(yè)教育的寬容度以及對新興職業(yè)的接受度，摒棄短視行為和功利主義導(dǎo)向的教育潮流，悅納不同形式的成功，才能從教育焦慮的循環(huán)中掙脫出來。

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