適異而育：美國融合教育實踐的個案分析及其啟示

黃建輝

融合教育興起于20世紀(jì)50年代學(xué)界對特殊兒童隔離教育的反思與批判，到90年代發(fā)展成為一個國際化教育思潮、一種大教育觀，其實踐指向和實踐意義超越了特殊兒童教育范疇。融合的目標(biāo)是為所有兒童提供公平優(yōu)質(zhì)的教育與服務(wù)，建立一個具有包容性的融合教育制度體系。[1]美國是一個多民族、多種族國家，白人至上主義滲透美國主流社會各個角落，教育領(lǐng)域存在的種族歧視、不公平問題久治不愈。從2001年《不讓一個兒童落伍法》(No Child Left Behind，NCLB)到2015年《每一個兒童都成功法》(Every Student Succeeds Act，ESSA)，美國聯(lián)邦政府都試圖以法律形式推動構(gòu)建一個理解、包容、平等、多元的學(xué)校教育體系，以滿足所有兒童的學(xué)習(xí)需求，但實際成效與預(yù)期目標(biāo)仍相差甚遠(yuǎn)，教育公平與均衡發(fā)展問題仍然面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

Gateway是美國一所招收中學(xué)生的特許學(xué)校(Charter School)，自創(chuàng)辦以來積極推行融合教育，為少數(shù)族裔、低收入家庭兒童和殘疾兒童的學(xué)術(shù)、社會和情感發(fā)展提供教育支持，且取得了顯著成效，在當(dāng)?shù)啬酥寥老碛辛己寐曌u(yù)。習(xí)近平總書記在黨的十九大報告中強(qiáng)調(diào)，“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育保障”。新時代背景下，我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展指向不僅要讓每個兒童“有學(xué)上”，還要“上好學(xué)”“學(xué)得好”，要能滿足不同生命特征、個性的兒童需要，實現(xiàn)每個人的自由而全面發(fā)展。美國Gateway學(xué)校的融合教育實踐取得顯著成效的理論基礎(chǔ)是什么，采取了哪些路徑舉措，對我國學(xué)校教育改革與發(fā)展具有什么啟示意義，值得考察探究。

一、Gateway學(xué)校融合教育實踐的發(fā)展概況

Gateway學(xué)校位于美國加州舊金山西區(qū)中心，分高中部和初中部兩個校區(qū)。高中部于1998年由6名學(xué)習(xí)障礙兒童的家長聯(lián)合創(chuàng)建，旨在接納那些被公立學(xué)校拒之門外的學(xué)習(xí)障礙兒童并為其提供個性化的教育服務(wù)。隨著辦學(xué)成功和社會影響力的擴(kuò)大，擴(kuò)大教育服務(wù)對象，2011年Gateway學(xué)校創(chuàng)建了初中部。目前，全校在校生人數(shù)共約800余人，其中有色人種和低收入家庭兒童占80%以上，殘疾兒童約占17%。[2]盡管名聲在外，但學(xué)校歷年的招生人數(shù)基本保持平衡，并沒有急于擴(kuò)大規(guī)模，以控制班級規(guī)模充分保障多元化學(xué)生群體的受教育質(zhì)量。這一方面是受教育資源的客觀限制，另一方面是出于堅持小班化辦學(xué)模式的考慮。在Gateway看來，小班化教學(xué)或者小組合作式教學(xué)更有利于改善學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)動機(jī)、群體依戀、出勤率以及學(xué)生對學(xué)校和教師的態(tài)度。

Gateway學(xué)校的學(xué)生大多來自少數(shù)族裔和低收入家庭，小學(xué)階段教育基礎(chǔ)薄弱，一半以上的六年級新生的閱讀水平低于全州年級平均水平。但自創(chuàng)校以來，全校學(xué)生的畢業(yè)率和升學(xué)率均在同類學(xué)校中名列前茅。以2018年為例，Gateway高中生的畢業(yè)率為98%、升學(xué)率為96%，其中非裔、拉美裔、殘疾學(xué)生的高中畢業(yè)率達(dá)到100%。[3]而當(dāng)年舊金山聯(lián)合學(xué)區(qū)的高中生平均畢業(yè)率為72%，其中非裔、拉美裔、殘疾學(xué)生的高中畢業(yè)率分別為52%、57%、66%。[4]

在加州學(xué)生年度進(jìn)步評估中，2016-2017學(xué)年Gateway高中生的英語語言藝術(shù)成績達(dá)到或超過州標(biāo)準(zhǔn)的比例在舊金山同類學(xué)校中名列第三。2017-2018學(xué)年和2018-2019學(xué)年，初中八年級學(xué)生的英語語言藝術(shù)和數(shù)學(xué)成績達(dá)到或超過州標(biāo)準(zhǔn)的比例明顯高于全州八年級學(xué)生的平均水平。2018-2019學(xué)年，高中11年級學(xué)生的數(shù)學(xué)成績和英語語言藝術(shù)成績同樣均優(yōu)于全州11年級學(xué)生平均水平。相比較而言，在學(xué)生文化與語言背景多元化、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)整體薄弱，甚至一部分學(xué)生存在嚴(yán)重學(xué)習(xí)障礙的情況下，Gateway學(xué)校的學(xué)生整體學(xué)科成績、畢業(yè)率、升學(xué)率等指標(biāo)能在同類或同年段學(xué)校中始終保持前列，在一定程度上證明了其融合教育實踐的成功。

二、Gateway學(xué)校融合教育實踐的理論基礎(chǔ)

Gateway是順應(yīng)20世紀(jì)90年代美國公立學(xué)校改革趨勢而創(chuàng)辦的一所特許學(xué)校。按照美國教育法令的規(guī)定，特許學(xué)校在保持公立學(xué)校性質(zhì)不變的情況下，將公立學(xué)校的經(jīng)營和管理權(quán)通過特許契約的方式，交由私人管理公司或第三方機(jī)構(gòu)管理。1991年明尼蘇達(dá)州第1所特許學(xué)校產(chǎn)生，至2020年美國特許學(xué)校數(shù)量已經(jīng)超過7000所，在校生達(dá)320萬，對特許學(xué)校的各項資助資金達(dá)到4.4億。與傳統(tǒng)公立學(xué)校不同，特許學(xué)校在滿足政府提出的提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績目標(biāo)的前提下，課程教學(xué)與學(xué)校管理方面擁有很大的自主權(quán)。[5]學(xué)校之所以取名“Gateway”，寓意“為所有學(xué)生開啟走向成功之門”，并將“永遠(yuǎn)不要低估你的力量”(Never underestimate the power you have)作為學(xué)校校訓(xùn)，意指“要充分發(fā)揮每個人的無限潛能，永不言敗”。自創(chuàng)辦之日起，Gateway便以扶助弱勢群體接受高質(zhì)量教育為宗旨，堅持“全兒童教育”(Whole Child Education)的辦學(xué)理念，努力將包括少數(shù)族裔、低收入家庭等弱勢兒童在內(nèi)的在校所有兒童送入大學(xué)，希望通過恰當(dāng)?shù)慕逃_發(fā)兒童的全部潛能，改變每個兒童的命運(yùn)，成為未來社會的棟梁之才。

“全兒童教育”理念并不是Gateway學(xué)校的獨(dú)創(chuàng)，從內(nèi)涵上而言，其源頭上可以追溯至20世紀(jì)進(jìn)步主義教育思潮所倡導(dǎo)的兒童中心理論，強(qiáng)調(diào)關(guān)注和促進(jìn)所有兒童的一切能力或潛能發(fā)展。從當(dāng)下實踐而言，全兒童教育理念是美國教育界在對傳統(tǒng)應(yīng)試教育批判基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種教育哲學(xué)，指向促進(jìn)所有兒童的全面發(fā)展。有批判者指出，2001年NCLB頒布以來，各中小學(xué)為避免被問責(zé)，采取“鉆牛角尖”(drill and kill)式的測試和懲罰來提高學(xué)生考試成績，卻忽略了兒童的健康、福利、身體、社會、情感和心理發(fā)展以及批判性和創(chuàng)造性思維、溝通和協(xié)作能力等方面發(fā)展需求，導(dǎo)致一部分文化基礎(chǔ)薄弱兒童被排斥在學(xué)校教育之外。[6]“全兒童教育”倡導(dǎo)以兒童為本，主張兒童不因個體差異或殘疾而被拒絕或歧視，應(yīng)該將兒童看作一個有機(jī)體，學(xué)校教育要以每個兒童獨(dú)特的生命特征和學(xué)習(xí)需求為中心，遵循兒童身心發(fā)展差異化規(guī)律，促進(jìn)所有兒童社會、情感、認(rèn)知、身體、心理以及學(xué)業(yè)等潛能開發(fā)和全面發(fā)展?！叭珒和逃钡睦碚搩?nèi)涵隱含幾個基本的教育實踐邏輯：第一，每個兒童的發(fā)展?jié)撃苁菬o限的，教師應(yīng)對所有學(xué)生保持高標(biāo)準(zhǔn)的教育期望。第二，兒童是基于自身的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷來建構(gòu)知識的，學(xué)校應(yīng)為每個兒童提供適應(yīng)性、個性化的教育情境。第三，人際交往和社會關(guān)系是影響個人發(fā)展的重要因素，學(xué)校要為不同家庭背景的學(xué)生構(gòu)建和諧的社會環(huán)境。第四，學(xué)習(xí)不僅是接受知識，還可以培養(yǎng)積極的社會和情感激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)、興趣和學(xué)業(yè)成績。[7]這與融合教育尊重個性差異、追求優(yōu)質(zhì)公平的教育理念與實踐邏輯保持了高度的一致性。

經(jīng)過20余年的實踐探索，Gateway將全兒童教育理念滲透到培養(yǎng)目標(biāo)、課程教學(xué)和學(xué)校管理各個環(huán)節(jié)，成為實踐融合教育的指導(dǎo)思想。在培養(yǎng)目標(biāo)上，注重培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任意識，使學(xué)生將來成為自我倡導(dǎo)、講誠信、守倫理、積極參與社區(qū)建設(shè)的公民典范。在能力培養(yǎng)方面，專注培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、批判反思能力、領(lǐng)導(dǎo)力、自我職業(yè)發(fā)展與規(guī)劃能力，提高學(xué)生參與社會競爭的意識。在教學(xué)過程中，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，根據(jù)學(xué)生實際需求提供適應(yīng)性教學(xué)支持，幫助學(xué)生找到適合自己的學(xué)習(xí)方法和感興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在學(xué)校文化營造方面，注重增強(qiáng)學(xué)生對文化差異理解，尊重和支持不同文化背景學(xué)生多元發(fā)展，讓每個學(xué)生獲得被關(guān)注、傾聽、支持和包容的歸屬感，為學(xué)生創(chuàng)造無障礙學(xué)習(xí)環(huán)境。[8]Gateway將全兒童教育理念擴(kuò)展至整個學(xué)校教育過程、內(nèi)容及支持體系，通過教育的融合帶動學(xué)校、學(xué)區(qū)和社區(qū)做出整體性轉(zhuǎn)變，共同為每個兒童創(chuàng)設(shè)都有機(jī)會獲得成功的環(huán)境，為兒童將來融入社會做好知識、能力、情感上的充分準(zhǔn)備。

三、Gateway學(xué)校融合教育實踐的路徑舉措

Gateway學(xué)校以全體兒童平等參與教育為理念導(dǎo)向，為來自不同社會經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、文化與語言背景的兒童建立了一套卓有成效的學(xué)術(shù)、社會和情感發(fā)展教育支持體系，通過融合教育教學(xué)實踐模式，帶動整個學(xué)校教育教學(xué)體制和文化變革，以尊重和滿足兒童的多元化學(xué)習(xí)需求。這使其在諸多特許學(xué)校中脫穎而出，成為同類學(xué)校中的佼佼者。

一是創(chuàng)建包容、信任、安全、支持的學(xué)校文化。學(xué)校是一個小型社會組織，學(xué)校教育文化是學(xué)生成長的重要背景，支持性教育文化既能響應(yīng)學(xué)生不斷變化的需求，同時還有助于學(xué)生應(yīng)對來自學(xué)習(xí)生活中的各種壓力、沖突和挫折，激發(fā)學(xué)生投入學(xué)習(xí)的積極性。相反，當(dāng)學(xué)生經(jīng)歷過或正在經(jīng)歷貧困、創(chuàng)傷、歧視和偏見時，非人性化的環(huán)境對學(xué)生的身心發(fā)展最具破壞性。為營造一個包容、信任、安全、支持的教育環(huán)境，Gateway采取了一系列舉措：其一，通過邀請家長參與形式多樣的主題活動來體驗校園文化。如，家長開放日、學(xué)校發(fā)展討論會、志愿服務(wù)、感恩節(jié)、學(xué)生展覽與報告會等，以增進(jìn)家長對學(xué)校辦學(xué)理念的理解與認(rèn)同，讓家長成為學(xué)校教育的真正合作伙伴。其二，建立互敬互愛、互相信任的師生關(guān)系。愛是人際交往的紐帶，也是相互之間形成信任與歸屬感的基礎(chǔ)。Gateway要求教師每天除了完成規(guī)定的課程教學(xué)任務(wù)，還必須積極主動與學(xué)生溝通交流，組織和參加各種學(xué)生社團(tuán)、俱樂部活動，在活動中引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)興趣愛好、集體意識，學(xué)會彼此接納、互相尊重。因此，學(xué)校非常注重對新聘教師這方面能力、性格的考察，如何構(gòu)建良好的師生關(guān)系是新教師入職教育的必備內(nèi)容。其三，為學(xué)生打造安全、平等、包容的學(xué)習(xí)生活空間。Gateway的學(xué)生來源結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜，其中大多來自經(jīng)濟(jì)和文化薄弱的家庭。因此，營造安全、平等、包容的文化氛圍是促進(jìn)學(xué)生社會情感和學(xué)術(shù)發(fā)展的關(guān)鍵。為防止校園欺凌、種族主義現(xiàn)象的發(fā)生，學(xué)校每年組織開展“挑戰(zhàn)日”、迎新會、頒獎典禮、混合年級學(xué)生共進(jìn)午餐、混合休息室、師生談心等活動，組織不同種族和文化背景的學(xué)生共同參與體驗式的社交情緒訓(xùn)練，打破種族文化隔閡，培養(yǎng)學(xué)生的同理心，抵制排斥、歧視現(xiàn)象，增進(jìn)學(xué)生的相互了解和情感友誼。其四，激發(fā)學(xué)生的求知欲，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)術(shù)能力發(fā)展，鼓勵學(xué)生繼續(xù)升學(xué)深造。Gateway反對懲罰式教育方式，對所有學(xué)生提出了高期望的學(xué)術(shù)要求，為此每年組織學(xué)生游覽當(dāng)?shù)刂髮W(xué)，體驗大學(xué)學(xué)習(xí)氛圍，以此來激發(fā)學(xué)生努力求學(xué)、繼續(xù)升學(xué)、追求學(xué)術(shù)的欲望。與此同時，學(xué)校教師非常注重根據(jù)種族、文化背景差異為學(xué)生提供個性化教學(xué)模式，確保所有學(xué)生都有機(jī)會選擇和參與不同類型的課程學(xué)習(xí)并達(dá)到較高的水平，鼓勵基礎(chǔ)好的高年級學(xué)生選修大學(xué)預(yù)科課程，為順利升學(xué)提前做好準(zhǔn)備。

二是根據(jù)學(xué)生差異采取靈活多樣的教學(xué)策略。全兒童教育理念以尊重兒童經(jīng)歷、認(rèn)知、社會和情感差異為基礎(chǔ)，反對傳統(tǒng)分割式、注入式教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)課程教學(xué)與兒童生活、經(jīng)驗的深度結(jié)合，積極開展富有針對性和挑戰(zhàn)性的教學(xué)實踐活動。在融合教育背景下，學(xué)生的文化背景、家庭經(jīng)濟(jì)狀況、身心發(fā)展?fàn)顩r和學(xué)習(xí)能力差異顯著，這對教師教學(xué)知識與能力提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，要求教師具備復(fù)合型專業(yè)素養(yǎng)，能夠關(guān)照學(xué)生獨(dú)特的生活經(jīng)歷和文化背景，根據(jù)學(xué)生的個性化差異采取靈活的組織形式和適應(yīng)性教學(xué)策略。針對大多數(shù)學(xué)生在小學(xué)階段文化基礎(chǔ)薄弱的現(xiàn)狀，Gateway賦予教師充分的教學(xué)自主權(quán)，鼓勵教師采取靈活而多元化的教學(xué)策略支持學(xué)生發(fā)展。首先，采取合作式教學(xué)。全校約有25%的學(xué)生需要接受特殊教育服務(wù)支持。為確保這些學(xué)生有效融入和參與共同核心課程學(xué)習(xí)，學(xué)校組織教師編寫融合教育課程材料，開展跨學(xué)科合作教學(xué)研討，培養(yǎng)教師掌握基于學(xué)習(xí)差異的合作教學(xué)技能，要求教師能夠根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果的評估診斷及時調(diào)整教學(xué)策略，以確保他們盡可能地融入和參與普通課程教學(xué)，在學(xué)習(xí)過程中受到最少限制，從而達(dá)到統(tǒng)一的高標(biāo)準(zhǔn)學(xué)術(shù)要求。其次，實施探究式教學(xué)。為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探索精神，Gateway鼓勵教師在課程教學(xué)中采取年級小組、學(xué)科小組、興趣小組方式，以項目或問題為載體，組織開展討論、報告、實驗、展示、演講等活動，學(xué)生每天有一個半小時的自主探究學(xué)習(xí)活動時間。教師的主要職責(zé)在于為學(xué)生創(chuàng)建真實的問題情境、創(chuàng)設(shè)豐富和引人入勝的學(xué)習(xí)任務(wù)、選擇教材和提供材料信息、發(fā)展富有成效的學(xué)習(xí)小組，根據(jù)能力和知識結(jié)構(gòu)差異安排小組成員的角色任務(wù)、設(shè)計學(xué)習(xí)步驟與評價標(biāo)準(zhǔn)、接受學(xué)生提問并及時提供反饋等。最后，構(gòu)建激勵性評價機(jī)制。評價旨在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，而不是給學(xué)生貼標(biāo)簽。Gateway主張形成性評價，認(rèn)為傳統(tǒng)競爭性評價容易降低學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、滋生學(xué)生內(nèi)部矛盾、降低個人自我效能感。學(xué)校將學(xué)生學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)定為四個不同等級，一級屬于較低水平、二級屬于一般水平、三級屬于達(dá)到預(yù)期水平、四級屬于高預(yù)期水平。教師根據(jù)學(xué)生考試成績以及作品、論文、報告、作業(yè)、實驗等成果展示，及時調(diào)整教育預(yù)期，激發(fā)學(xué)生從低級水平向高級水平努力，直至達(dá)到期望的目標(biāo)。通過營造一種對學(xué)習(xí)的高期望和責(zé)任感意識，讓學(xué)生在持續(xù)的評價和改進(jìn)中獲得充分發(fā)展。

三是重視學(xué)生的社會情感技能綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。學(xué)生的社會情感技能包括學(xué)生的自我意識與管理、社會人際關(guān)系、學(xué)習(xí)行為習(xí)慣、獨(dú)立意識、健康心理、決策與組織、團(tuán)體協(xié)作等方面的知識與能力。大量研究揭示了社會情感技能對個人的教育成就、工作、健康、家庭和社會生活的重要性。[9]在完全以考試為基礎(chǔ)的教育問責(zé)制時代，美國許多學(xué)校注重學(xué)生成績而忽視學(xué)生生活技能、自我意識、社會情感等潛能開發(fā)。有研究者對美國6～12年級的1.48萬名學(xué)生進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)：只有29%的學(xué)生認(rèn)為他們的學(xué)校提供了一個關(guān)懷、鼓勵的環(huán)境，不超過45%的學(xué)生認(rèn)為他們擁有共情、決策和解決沖突等社交能力，30%的高中生從事過藥物濫用、性、暴力、自殺未遂等多種高風(fēng)險行為。[10]這些因素均是導(dǎo)致學(xué)生尤其是少數(shù)族裔和貧困家庭學(xué)生高輟學(xué)率和低畢業(yè)率的主要原因。Gateway學(xué)校將培養(yǎng)學(xué)生的社會與情感能力素養(yǎng)看作學(xué)生獲得學(xué)業(yè)與生活成功的關(guān)鍵，因此不僅開設(shè)了專門的社會與情感學(xué)習(xí)課程，還制訂了嚴(yán)格規(guī)范的“學(xué)習(xí)過程準(zhǔn)則”(Process of Learning)，密切監(jiān)控與評估學(xué)生的情感、道德、習(xí)慣和心態(tài)的發(fā)展變化。該準(zhǔn)則涵蓋五個方面：學(xué)術(shù)策略，即能否利用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法、資源高效完成任務(wù)；學(xué)習(xí)習(xí)慣，即是否具備自我組織、計劃、學(xué)習(xí)的能力；自我意識與成長心態(tài)，即是否了解自己的優(yōu)勢與需求，并采取有效的行動；自我倡導(dǎo)，即是否具備溝通交流、承擔(dān)責(zé)任、堅持實現(xiàn)目標(biāo)的意識與能力；團(tuán)體協(xié)作技能，即能否運(yùn)用良好的社交情緒與能力與他人開展合作。[11]

學(xué)校要求所有學(xué)生每學(xué)年段結(jié)束時撰寫社會與情感發(fā)展自我評估報告，以便教師針對存在的問題給予學(xué)生清晰地引導(dǎo)。一方面，注重將社會與情感學(xué)習(xí)融入課堂教學(xué)的全過程。學(xué)校不僅開設(shè)了專門的社會與情感學(xué)習(xí)課程，而且鼓勵教師在課程教學(xué)中多采取角色分配、作品展示、學(xué)生中心會議、讀書分享等方式，引導(dǎo)學(xué)生圍繞問題展開研討、交流、反思、合作，鼓勵不同社會、文化、家庭背景的學(xué)生積極參與各種集體活動，抵制和消除種族、語言、文化、性別、殘疾、經(jīng)濟(jì)地位歧視，增進(jìn)同伴之間相互理解、尊重差異，以營造一個包容、合作、安全、多元化的學(xué)校教學(xué)文化。另一方面，加強(qiáng)修復(fù)性與教育性(Restorative and Educative)的行為支持。學(xué)生多來自社會經(jīng)濟(jì)與文化薄弱家庭，在小學(xué)階段因身份、種族和文化等原因多數(shù)學(xué)生遭遇教育歧視、排斥的經(jīng)歷，導(dǎo)致進(jìn)入中學(xué)階段后，存在各種各樣的學(xué)習(xí)行為問題或心理障礙，從而影響了日常的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)表現(xiàn)。對此，Gateway建立了由副校長、心理健康顧問、學(xué)生援助顧問組成的學(xué)生援助辦公室(Student support office)，在每個教室設(shè)置“平靜角落”(peace corners)，制訂了情緒自我控制和管理的引導(dǎo)策略，為學(xué)生創(chuàng)建更為寬松、包容的自我干預(yù)環(huán)境。此外，還制定了專門的“心靈歸屬”(Where Everybody Belongs)過渡計劃，建立修復(fù)性社交圈(restorative circles)，為學(xué)生提供補(bǔ)償教育支持。對存在嚴(yán)重的學(xué)習(xí)與行為障礙的學(xué)生，學(xué)校首先不是隔離、排斥，而是采取包容的方式給予學(xué)生自我反思、自我管理時間，通過持續(xù)性的干預(yù)與轉(zhuǎn)銜計劃，促進(jìn)學(xué)生有效融入學(xué)生集體和學(xué)校生活。

四是建立專業(yè)化與社會化的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)。Gateway學(xué)校學(xué)生能夠在基礎(chǔ)薄弱情況下獲得較高的通過率和升學(xué)率，在很大程度上歸結(jié)于學(xué)校創(chuàng)建了校內(nèi)與校外有意義的聯(lián)系與合作，為所有學(xué)生提供了支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境、高期望的教育標(biāo)準(zhǔn)及強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)服務(wù)保障體系。首先，在學(xué)校內(nèi)部構(gòu)建了多層次學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)。在學(xué)校層面建立了有效的學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)框架與標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，由分管教學(xué)的副校長、學(xué)習(xí)中心主任、學(xué)生援助工作者、學(xué)科和年級主任、學(xué)術(shù)顧問組成的學(xué)校教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)每周召開一次例會，就課程教學(xué)、學(xué)生管理、教師專業(yè)支持等普遍性問題進(jìn)行討論交流。在教師層面構(gòu)建了基于學(xué)生學(xué)習(xí)差異的三級學(xué)習(xí)干預(yù)支持系統(tǒng)。教師針對學(xué)生學(xué)習(xí)層次水平與特殊學(xué)習(xí)需求提供相應(yīng)干預(yù)模式，如為學(xué)習(xí)障礙兒童制定個別化教育計劃(Individualized Education Program)、延長學(xué)習(xí)服務(wù)時間、提供額外的學(xué)術(shù)、實踐指導(dǎo)以及音樂、藝術(shù)和體育方面的參與式學(xué)習(xí)體驗。教育者根據(jù)學(xué)生對干預(yù)的反應(yīng)來判斷學(xué)生干預(yù)的偏好，并由此判斷適合學(xué)生的教學(xué)手段和頻率，使學(xué)生的潛在問題能夠在第一時間得到解決，讓學(xué)生能更充分地認(rèn)識、理解和發(fā)展自我。其次，建立優(yōu)質(zhì)、高效的教師合作教學(xué)團(tuán)隊。Gateway學(xué)校的教師團(tuán)隊有三種形式：年級小組、學(xué)科小組、自由合作小組。不管采取哪種合作形式，都要求教師的教學(xué)計劃與學(xué)校目標(biāo)保持一致性，以教師群體相互依存、相互合作的關(guān)系驅(qū)動個人的專業(yè)發(fā)展。學(xué)校重視對新入職教師的幫扶指導(dǎo)，通過以老帶新的師徒制指導(dǎo)、現(xiàn)場教學(xué)觀察反思、組織專業(yè)發(fā)展研討會等方式，幫助新教師快速適應(yīng)學(xué)校核心價值觀及其運(yùn)行模式，并接受學(xué)校持續(xù)的教學(xué)實踐評估，確保能夠為學(xué)生多元化需求提供有效支持。最后，為學(xué)生及其家庭提供社會化服務(wù)支持。為消除不良外在環(huán)境對學(xué)生成長與發(fā)展的影響，Gateway與社區(qū)組織、社會服務(wù)提供者建立牢固的合作關(guān)系，為處境困難學(xué)生及其家庭提供一體化的社會化服務(wù)支持。如組織學(xué)生參加猶太人職業(yè)服務(wù)組織(Jewish Vocational Services)實習(xí)計劃、市長青年就業(yè)與教育項目(the Mayor’s Youth Employment and Education Program)等，為學(xué)生提供就業(yè)、進(jìn)修、實習(xí)機(jī)會并開展專門培訓(xùn)。與舊金山基督教青年會城市服務(wù)局機(jī)構(gòu)(the YMCA Urban Services Bureau)合作，為學(xué)生及其家庭提供心理健康咨詢輔導(dǎo)、危機(jī)介入、藥物濫用預(yù)防、家長教育、職業(yè)教育等服務(wù)支持。與心理健康服務(wù)機(jī)構(gòu)、學(xué)習(xí)專家合作，為14～22歲特殊教育學(xué)生制定情緒與行為干預(yù)方案。[12]學(xué)校通過引進(jìn)社會化服務(wù)，強(qiáng)化學(xué)校教育與學(xué)生職業(yè)發(fā)展、社會生活之間的聯(lián)系，為學(xué)生的學(xué)校教育與社會就業(yè)的轉(zhuǎn)銜過渡奠定堅實基礎(chǔ)。

四、經(jīng)驗啟示

反對教育歧視、尊重兒童差異、促進(jìn)所有兒童全面發(fā)展是現(xiàn)代教育改革的價值追求，也是融合教育的核心要義，美國聯(lián)邦政府在教育政策法規(guī)中也給予反復(fù)強(qiáng)調(diào)。[13]然而，由于種族歧視，美國少數(shù)族裔、低收入家庭兒童和殘疾兒童等弱勢群體教育不平等的現(xiàn)象仍然長期客觀存在，且根深蒂固。在此背景下，Gateway的探索與實踐才顯得個性鮮明。社會政治經(jīng)濟(jì)制度制約著教育的性質(zhì)和發(fā)展方向，在不同社會和國情背景下，學(xué)校的教育理念與運(yùn)行機(jī)制各具特色。雖然我們不能盲目照搬美國的教育模式，但就教育的本質(zhì)而言，Gateway學(xué)校以全兒童教育理念為指導(dǎo)，采取積極營造安全、包容、信任、支持、激勵的學(xué)校教育環(huán)境、構(gòu)建適應(yīng)兒童差異化學(xué)習(xí)需求的教學(xué)支持策略、重視兒童的社會與情感能力培養(yǎng)、為兒童和家庭提供多層次的社會化與專業(yè)化保障支持等實踐舉措，促進(jìn)兒童教育與發(fā)展環(huán)境改善以及潛能開發(fā)，對我國中小學(xué)推進(jìn)融合教育發(fā)展、構(gòu)建兼容并包的學(xué)校教學(xué)文化、提高學(xué)生的全面發(fā)展水平具有一定的啟示意義。

一是樹立高期望教育目標(biāo)，構(gòu)建適異而育的融合教育文化。融合教育是指向所有兒童全面發(fā)展的教育。然而，每個兒童的成長歷程與環(huán)境、身心發(fā)展程度各不相同，若要把融合教育理念滲透到教育教學(xué)全過程，作為育人的主陣地學(xué)校，只有消除傳統(tǒng)的教育等級觀念，樹立全面發(fā)展、應(yīng)教盡教的現(xiàn)代育人理念，提高教育預(yù)期目標(biāo)，構(gòu)建適異而育的融合教育文化，才有可能真正實現(xiàn)讓每個人都有人生出彩的機(jī)會。Gateway學(xué)校學(xué)生大多來自低收入家庭，小學(xué)階段教育基礎(chǔ)薄弱，進(jìn)入Gateway接受中學(xué)階段教育后，他們的學(xué)業(yè)、社會情感等身心發(fā)展發(fā)生了明顯變化，參與就業(yè)和繼續(xù)升學(xué)的競爭力顯著提高。這得益于學(xué)校為所有學(xué)生樹立了高期望的教育目標(biāo)，并通過創(chuàng)建包容、支持性的學(xué)校教育文化，構(gòu)建激勵性、個性化的學(xué)習(xí)支持機(jī)制等融合教育舉措，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和追求進(jìn)步的欲望。

早在1993年的《中國教育改革和發(fā)展綱要》就曾明確指出：“中小學(xué)要由應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道，面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生的思想道德、文化科學(xué)、勞動技能和身體心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生生動活潑的發(fā)展，辦出各自的特色?！苯逃l(fā)展至今，我國中小學(xué)的應(yīng)試教育觀念還未完全轉(zhuǎn)變，應(yīng)試教育色彩依然濃重，素質(zhì)教育推進(jìn)舉步維艱，各學(xué)校的教育模式理念、路徑方法大同小異，與新時代教育改革理念與目標(biāo)要求依然有差距。如有學(xué)者所言，教育公平并不僅僅是平等的準(zhǔn)入門檻和投入，還應(yīng)該確保學(xué)生在校內(nèi)校外的教育路徑、課程、教學(xué)以及教育進(jìn)度能夠?qū)崿F(xiàn)個性化，并以此滿足學(xué)生的特殊需求。[14]每個學(xué)生都是獨(dú)特的，適合學(xué)生的教育才是優(yōu)質(zhì)、公平的教育。融合教育強(qiáng)調(diào)以生為本、尊重差異、因材施教，是撬動“適合的教育發(fā)展”的一個有效支點(diǎn)[15]，這不僅可以改變學(xué)生個人的成長軌跡，而且?guī)碚麄€學(xué)校教育生態(tài)環(huán)境的變化。學(xué)校應(yīng)對所有學(xué)生保持高期望教育目標(biāo)，營造一種尊重、接納、支持的人文環(huán)境，激發(fā)學(xué)校教師的學(xué)生觀、教育觀、課程觀變革，探究適合不同學(xué)生的教育教學(xué)策略，在互相尊重、包容的氛圍中促進(jìn)學(xué)生多樣化、個性化成長。

二是強(qiáng)化課程內(nèi)容育人價值，促進(jìn)所有學(xué)生身心全面發(fā)展。課程是學(xué)校教育的重要載體，學(xué)生是課程文化成果的體現(xiàn)者。Gateway學(xué)校學(xué)生文化背景多元化，少數(shù)族裔學(xué)生占相當(dāng)大比例。為彰顯社會正義與尊重學(xué)生差異，Gateway從尊重多元文化差異、促進(jìn)種族、民族、文化、階級、性別相融合的視角推進(jìn)課程教學(xué)。在學(xué)科課程教學(xué)過程中，強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)生的興趣、需求、能力為出發(fā)點(diǎn)，積極倡導(dǎo)項目探究式、分組合作式的課程教學(xué)模式，為學(xué)生構(gòu)建個性化、多層次的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)。通過安排豐富多彩的課外活動，包括旨在促進(jìn)家校合作的開放日活動、消除種族文化隔離的“挑戰(zhàn)日”活動、激發(fā)學(xué)生求知欲的著名大學(xué)游覽活動，以及組建學(xué)生自愿參加、自主組織的俱樂部、不分年級的興趣小組等，讓學(xué)生充分享受安全、開放、自由、積極的校園生活，同時賦予不同文化背景學(xué)生的學(xué)習(xí)、社會和情感充分發(fā)展機(jī)會。長期以來，我國中小學(xué)課程教學(xué)以應(yīng)試為導(dǎo)向，考什么就教什么、學(xué)什么，怎么考就怎么教，輕視德育、體育和美育，強(qiáng)調(diào)死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練，課程內(nèi)容的育人價值被嚴(yán)重弱化，導(dǎo)致培養(yǎng)出來的學(xué)生成為“空心人”“邊緣人”。

融合教育超越了單一的學(xué)校教育系統(tǒng)范疇，是建立在多教育主體協(xié)同合作基礎(chǔ)上的大教育觀，目標(biāo)指向使所有兒童獲得有質(zhì)量的教育公平。融合教育面向所有兒童，反對教育歧視和懲罰，這必然會促動應(yīng)試教育的積弊，讓教育回歸育人本義，更加注重學(xué)生身心、素質(zhì)和道德品行的發(fā)展，真正把“立德樹人”作為教育的根本任務(wù)。這就要求學(xué)校的課程教學(xué)改革應(yīng)置于育人的語境下進(jìn)行，進(jìn)一步優(yōu)化課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)和呈現(xiàn)方式，增強(qiáng)知識學(xué)習(xí)與育人價值之間的內(nèi)在聯(lián)系。教師對課程內(nèi)容的理解不僅包括教什么、學(xué)什么，還包括怎么教、怎么學(xué)以及為什么教、為什么學(xué)的目的價值觀問題。在學(xué)科知識教學(xué)中，要避免機(jī)械訓(xùn)練、死記硬背和題海戰(zhàn)術(shù)，克服高分低能、價值觀缺失等問題，鼓勵采取自主、合作、探究的教學(xué)方式。通過設(shè)置豐富多彩的活動課程，強(qiáng)化對學(xué)生親歷實踐、探究、體驗、反思、合作、交流等學(xué)習(xí)過程和行為習(xí)慣、情感意志養(yǎng)成的考察，真正讓課程教學(xué)回歸到人的本身，促進(jìn)學(xué)生的身心全面發(fā)展。

三是構(gòu)建課堂教學(xué)共同體，激發(fā)學(xué)校教育實踐的生命活力。共同體最早出現(xiàn)于社會學(xué)領(lǐng)域，是指擁有共同的歷史傳統(tǒng)、文化背景或共同信仰、價值目標(biāo)、規(guī)范體系，關(guān)系穩(wěn)定而持久的社會群體。[16]學(xué)校教育是一種面向生命主體、體現(xiàn)生命意志和促進(jìn)生命發(fā)展的復(fù)雜而多樣化的人為實踐活動，而課堂則是教學(xué)實踐發(fā)生的主要場域。因此，課堂教學(xué)共同體既包含共同體具有的一般的普遍性意蘊(yùn)，又包含教師與學(xué)生在特定的課堂環(huán)境中形成的特殊的具體性意蘊(yùn)，它由具有自我統(tǒng)一性和自我完整性的師生在特定的課堂教學(xué)活動中以對話、合作、交往為主要形式進(jìn)行交互式教學(xué)、建構(gòu)教學(xué)意義而形成的較為開放的環(huán)境系統(tǒng)。[17]Gateway學(xué)校針對學(xué)生多元文化背景、學(xué)業(yè)基礎(chǔ)薄弱的特點(diǎn)，組建了由副校長、心理健康顧問、學(xué)生援助顧問構(gòu)成的修復(fù)性與教育性行為支持小組，密切關(guān)注學(xué)生的道德情感、行為習(xí)慣和心態(tài)的發(fā)展變化。年級小組、學(xué)科小組、自由合作小組積極開展合作教學(xué)，課堂上通過角色體驗、作品展示、學(xué)生中心會議、讀書分享等方式，引導(dǎo)學(xué)生抵制和消除種族文化歧視和增進(jìn)同伴之間相互理解、尊重差異。教師教學(xué)團(tuán)隊和社會服務(wù)小組通力合作，為學(xué)生學(xué)習(xí)、生活和就業(yè)提供多元化支持。

融合教育強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)生不同需要構(gòu)建課堂教學(xué)共同體，尋求的不僅是知識的理解、獲得意義建構(gòu)的過程，而且是學(xué)會共存、合作、交往的過程，旨在創(chuàng)建一個師生平等對話、交流的開放式教育環(huán)境。傳統(tǒng)的課堂是一個封閉的實體，課堂教學(xué)是一種追求確定性和踐行程序化的技術(shù)操作，對秩序和確定性的迷戀使課堂的有機(jī)性被肢解，生命活力喪失。[18]作為教育者的教師，在忽視學(xué)生真實生命成長需要的同時，自身的生命成長的價值也被忽視，強(qiáng)調(diào)的僅是教育的工具價值，使學(xué)校教育喪失了“生命性”，喪失了“魂”。[19]融合教育是指向完整生命成長歷程的教育，需要學(xué)科教師、學(xué)生和管理者樹立主體合作意識，各司其職、密切配合。教師是教育實踐的主體，應(yīng)增強(qiáng)教書育人的角色意識，重構(gòu)自身在課堂教學(xué)中的權(quán)威和職責(zé)，能夠采取靈活策略持續(xù)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)生動力。學(xué)生是學(xué)習(xí)實踐的主體，應(yīng)樹立學(xué)習(xí)的主人翁意識，積極參與和融入課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，增強(qiáng)對復(fù)雜的課堂環(huán)境的適應(yīng)性。學(xué)校管理層應(yīng)從教育整體和大局出發(fā)，關(guān)注學(xué)生生命的完整性和自主性，盤活課內(nèi)外教育資源，優(yōu)化課堂教學(xué)與活動過程，注重教師與學(xué)生、教學(xué)與生活、學(xué)習(xí)與發(fā)展之間的內(nèi)在聯(lián)系和整體關(guān)聯(lián)，激發(fā)教育教學(xué)實踐的生命活力，促進(jìn)所有學(xué)生獲得公平而優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)與潛能發(fā)展。

四是完善家校社共育機(jī)制，營造和諧的學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)。家庭、學(xué)校、社會是兒童生活學(xué)習(xí)的場所，也是他們成長最重要的教育參與者。美國實用主義教育家杜威說，教育即生活，學(xué)校即社會。學(xué)生是處于發(fā)展中的、需要給予積極關(guān)懷的個體，被置于家庭、學(xué)校與社會相互作用的中心。長期以來，美國少數(shù)族裔、低收入家庭學(xué)生和殘疾學(xué)生的低成就率和高輟學(xué)率，使得Gateway學(xué)校充分意識到家庭、社區(qū)參與到學(xué)校教育和學(xué)生學(xué)習(xí)中的重要性，以教育的融合來促進(jìn)社會的融合。因此，學(xué)校積極倡導(dǎo)構(gòu)建家校社共育機(jī)制，旨在通過增進(jìn)學(xué)生的情感體驗、社會經(jīng)歷來改善學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展?fàn)顩r。學(xué)校采取邀請家長參與學(xué)校發(fā)展建設(shè)討論會、志愿服務(wù)小組、教師招聘、感恩節(jié)、學(xué)生展覽與報告會等活動，增進(jìn)家長對學(xué)校教育理念和文化的理解與認(rèn)同，構(gòu)建真正的家校合作伙伴關(guān)系。學(xué)校采取與社區(qū)組織、社會服務(wù)提供者合作的方式，引導(dǎo)學(xué)生積極參與猶太人職業(yè)服務(wù)組織實習(xí)計劃、市長青年就業(yè)與教育項目、舊金山基督教青年會城市服務(wù)局機(jī)構(gòu)等社會項目，為處境困難的學(xué)生及其家庭提供心理健康咨詢、職業(yè)發(fā)展、危機(jī)干預(yù)等社會化服務(wù)支持，消除不良環(huán)境對學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)與發(fā)展的影響。基于共同的教育愿景，家庭、學(xué)校、社會彼此合作，從而為學(xué)生營造一個和諧的學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)。

2018年習(xí)近平同志在全國教育大會上明確指出：“辦好教育事業(yè)，家庭、學(xué)校、政府、社會都有責(zé)任。”[20]新時代背景下我國教育改革積極倡導(dǎo)建立起學(xué)校主導(dǎo)、社會支持和家庭參與的共建、共治、共享的共育機(jī)制，目標(biāo)指向培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，明確家庭、學(xué)校、社會在兒童教育與成長中的權(quán)利和義務(wù)邊界，達(dá)到異質(zhì)互補(bǔ)、同質(zhì)共進(jìn)、平等互融的育人效果，避免出現(xiàn)教育主體的缺位、越位與錯位，甚至是相互“角力”的問題。目前，我國的家庭、學(xué)校、社會之間協(xié)作存在兩個問題：一是協(xié)同育人屬于低層次的、松散的，沒有真正形成合力，家校合作陷入低效能困境；二是建立在以問題解決基礎(chǔ)上的救急式合作關(guān)系很容易頃刻瓦解，難以建立起穩(wěn)定的合作關(guān)系。[21]因此，發(fā)揮家校社共育的整體效果，不僅需要精準(zhǔn)定位家庭、學(xué)校和社會三者在兒童教育與成長中的權(quán)利和義務(wù)邊界，還需要行政部門發(fā)揮決策引導(dǎo)作用，完善相應(yīng)的支持機(jī)制和人力、物力、信息等資源保障。我國雖然在政策層面強(qiáng)調(diào)家校社共育督導(dǎo)評估的重要性，但是家校社協(xié)同育人工作還未被完全納入教育監(jiān)測評估體系。因此，建立家校社共育評估監(jiān)測體系，落實各方責(zé)任、開展有效監(jiān)督，不僅直接決定著家校社協(xié)同育人的形態(tài)及其實踐機(jī)制運(yùn)行效果的發(fā)揮，而且有助于為家校社共育政策的落地生根提供有效保障。