基于認(rèn)知沖突的歷史解釋素養(yǎng)培養(yǎng)
——以統(tǒng)編版教材《從局部抗戰(zhàn)到全面抗戰(zhàn)》為例

張 丹

（廣東省中山市小欖中學(xué)）

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》中，明確提出五大核心素養(yǎng)的培育要求。其中“歷史解釋”是指以史料為依據(jù)，對歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法。因此，基于認(rèn)知沖突，凝聚教學(xué)立意，聚焦“歷史解釋”這一素養(yǎng)的培養(yǎng)可以更好地激發(fā)學(xué)生思考問題的內(nèi)驅(qū)力，促進(jìn)學(xué)生歷史思維和表達(dá)能力的提升，進(jìn)而促進(jìn)更高層級(jí)的家國情懷這一核心素養(yǎng)在學(xué)生學(xué)習(xí)中的內(nèi)化程度。

與此同時(shí)，歷史解釋這一素養(yǎng)與批判性思維不謀而合，二者有著極其緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。換言之，歷史解釋為批判性思維提供了分析評判的載體，搭建了思維的平臺(tái)，批判性思維則使歷史解釋更能反映客觀事物的本質(zhì)和規(guī)律，更具深度。因此，依托歷史解釋所提供的寬廣平臺(tái)，在教學(xué)中教師要不斷挖掘歷史解釋的深度與廣度，進(jìn)而在理性判斷的建構(gòu)下，增強(qiáng)家國情懷這一最高層級(jí)素養(yǎng)的養(yǎng)成，使學(xué)生形成超越狹隘民族主義的愛國認(rèn)同。

如何實(shí)現(xiàn)融合、共生？如何在具體的教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)歷史解釋這一素養(yǎng)？本文以《中外歷史綱要（上）》《從局部抗戰(zhàn)到全面抗戰(zhàn)》一課為例進(jìn)行培養(yǎng)路徑的探討。

一、“博望”：課程資源的整合與宏觀歷史的建構(gòu)

統(tǒng)編新教材、新課程，無論是篇幅還是材料的涉及面，在增加多元化視角的同時(shí)，無疑也給教師在教學(xué)中增加了很多的難度，因此，在組織教學(xué)時(shí)，我們要深入分析課程結(jié)構(gòu)，合理整合教學(xué)資源，以教材與史料為依托，規(guī)避知識(shí)的碎片化，打破傳統(tǒng)的思維定勢，從批判質(zhì)疑開始，在重構(gòu)的課程設(shè)計(jì)中挖掘歷史解釋的深度，促使批判性思維的培養(yǎng)與達(dá)成。

（一）聚焦抗戰(zhàn)，提煉教學(xué)立意

本課跨度從1931—1937 年，基于三個(gè)子標(biāo)題從局部抗戰(zhàn)—全面抗戰(zhàn)的開始—日軍的侵華罪行，層層遞進(jìn)展開。雖然時(shí)間跨度不長，但是作為抗戰(zhàn)的重要組成部分，無論是史料、視角還是圖片都與舊教材相比有很大的變化，為此筆者在課程資源的整合中，以課程標(biāo)準(zhǔn)對《從局部抗戰(zhàn)到全面抗戰(zhàn)》一課的邏輯關(guān)系為指引，結(jié)合時(shí)代背景，把本節(jié)課教學(xué)立意定為：跨越絕望、走向希望?；诳箲?zhàn)，聚焦戰(zhàn)爭雙方，希冀使學(xué)生明白：于危難之際，全民族在暴虐下殊死抗?fàn)?，在危機(jī)中浴火重生，中國人何以能從失望與絕望中邁向希望？抗戰(zhàn)何以能在暴虐與抗?fàn)?、危機(jī)與重生共存中由局部走向全面？

（二）聚焦矛盾，重構(gòu)教學(xué)邏輯

作為戰(zhàn)爭，毋庸置疑，雙方力量的對比是一個(gè)顯性的衡量指標(biāo)，傳統(tǒng)教學(xué)中，大多教師教學(xué)會(huì)跟從教材邏輯進(jìn)行常規(guī)的教授，學(xué)生只需在教材中尋找固定而肯定的答案即可，但是這并不利于學(xué)生歷史思維的養(yǎng)成，不利于歷史解釋素養(yǎng)的內(nèi)化，那么在教學(xué)時(shí)間有限的前提下，教學(xué)設(shè)計(jì)就必須有所取舍，有所為、有所不為。為此，本課的設(shè)計(jì)中聚焦多個(gè)矛盾，如：近代中日戰(zhàn)爭結(jié)果對比、抗戰(zhàn)前中日實(shí)力與1931 年駐扎沈陽中日實(shí)力對比、國共在幾次事件前后態(tài)度的對比等，將本課教學(xué)邏輯重構(gòu)為三個(gè)子目：1.我們?yōu)槭裁匆箲?zhàn)——“暴虐—抗?fàn)帯保?.我們?nèi)绾巫呦蚩箲?zhàn)——“團(tuán)結(jié)—重生”；3.抗戰(zhàn)給我們帶來了什么——“前進(jìn)、責(zé)任、擔(dān)當(dāng)”。

二、“顯微”：以小見大，為歷史解釋提供切口

約翰·吉爾曾言：“宏大的歷史敘述絕對不是建立在長時(shí)段的粗線性研究上，而是通過細(xì)節(jié)的拼圖式的重新組合?！睋Q言之，“以小見大”，從細(xì)微之處為歷史解釋提供切口。

本課基于“跨越絕望、走向希望”的教學(xué)立意，以小見大，借助地圖直觀的時(shí)空感，以微觀的視角——“他的形象”來導(dǎo)入，即日本在中國的形象變遷：從良師到惡魔、從學(xué)校到避難所再到楷模、從遣使赴華到刀劍相向，在回顧歷史同時(shí)，聚焦戰(zhàn)爭雙方，不僅增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，而且潛移默化地將歷史解釋這一素養(yǎng)的培養(yǎng)在學(xué)生認(rèn)知沖突中不斷落地。

可見，從細(xì)微著手，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)新的情境，既打破傳統(tǒng)“滿堂灌”的教學(xué)模式，又在質(zhì)疑中，為學(xué)生在舊有認(rèn)知基礎(chǔ)上，對事物進(jìn)行客觀理性分析提供新的切口。

三、“顯微”：運(yùn)用史料，為歷史解釋提供依據(jù)

歷史解釋這一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升，活化知識(shí)、優(yōu)化問題等路徑的探索都必須基于考證、可信的史料，當(dāng)然，這也是最基本的要求，否則就是無源之水、無本之木。

本課在聚焦戰(zhàn)爭雙方，從歷史到現(xiàn)實(shí)中，呈現(xiàn)了多處史料的對比，如：

材料一“帝國內(nèi)部現(xiàn)正痛切體驗(yàn)：生產(chǎn)力之不足，生產(chǎn)設(shè)備之不足，原料之不足及蓄積資本之不足。凡此均需開始新的戰(zhàn)爭，俾有所補(bǔ)充；而國內(nèi)不穩(wěn)勢力之高漲，罷工之狂瀾，亦需發(fā)動(dòng)內(nèi)外舉國之戰(zhàn)爭，以期平靖?！?/p>

——摘自二十世紀(jì)三十年代日本的秘密文件

材料二“熟察帝國存在及充實(shí)一等國地位，勢非乘此世界金融凋落，露國（蘇聯(lián)）五年計(jì)劃未成，支那（中國）統(tǒng)一未達(dá)以前之機(jī)，確實(shí)占領(lǐng)我三十年經(jīng)營之滿蒙……使以上各地與我（日本）朝鮮及內(nèi)地打成一片。”

——《九一八后國難痛史資料》

通過對材料一、二的解讀，學(xué)生了解了20 世紀(jì)30 年代經(jīng)濟(jì)危機(jī)對于日本國內(nèi)的沖擊，使之轉(zhuǎn)為發(fā)動(dòng)對外戰(zhàn)爭來緩解國內(nèi)階級(jí)矛盾，但是為了野心的實(shí)踐，日本卻惡意扭曲事實(shí)，認(rèn)為征服滿蒙的這一次戰(zhàn)爭，并不是經(jīng)濟(jì)危機(jī)的刺激，而是有著正當(dāng)理由。以此加深學(xué)生對于日本發(fā)動(dòng)侵華戰(zhàn)爭蓄意所為的認(rèn)知。

材料三

抗戰(zhàn)爆發(fā)前中日實(shí)力對比表

——中國社會(huì)科學(xué)院近代史研究所《日本侵華七十年史》

材料四1931 年9 月18 日當(dāng)天駐扎沈陽的中日實(shí)力對比：

中方：駐沈陽的中國軍隊(duì)共計(jì)1.2 萬人，坦克、裝甲車、各類火炮、歐洲進(jìn)口的先進(jìn)輕武器、擁有各型飛機(jī)265 架。

日方：日軍獨(dú)立守備隊(duì)第二大隊(duì)600 余人，普遍僅裝備步槍、機(jī)槍等輕武器。

——《再思“九一八”：我們的民族精神再不可沉淪》

通過材料三、四對比，學(xué)生辯證地認(rèn)識(shí)到日本發(fā)動(dòng)蓄意而為的侵略戰(zhàn)爭是否有實(shí)力的支撐。如果說抗戰(zhàn)前中日整體實(shí)力懸殊的對比是真相，那么1931 年9 月18 日駐扎沈陽的中日實(shí)力懸殊也是真相，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考面對截然不同的真相，為什么我們在九一八事變中還是處于劣勢，這種被動(dòng)的局面是如何造成的？為之后聚焦戰(zhàn)爭雙方中國民黨的視角和回應(yīng)奠定基礎(chǔ)，使學(xué)生更好地理解“攘外必先安內(nèi)”這一方針的制定背景，以及對抗戰(zhàn)前夕國民黨這一政策做出客觀的評價(jià)，同時(shí)從另一個(gè)角度認(rèn)識(shí)中共在抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線中發(fā)揮著中流砥柱的作用，落實(shí)課標(biāo)的要求。

本課教學(xué)中還有諸多聚焦矛盾、打破舊有認(rèn)知的沖突材料呈現(xiàn)，基于史料的歷史解釋和批判性思維，在本課的教學(xué)實(shí)踐中，筆者采取對史料的追溯、解讀、理解，力求通過學(xué)生自身的探索活動(dòng)來理性認(rèn)識(shí)歷史，進(jìn)一步有效地培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生歷史學(xué)科特有的思維能力和理解、解釋能力。

四、“顯微”：以問為引，為歷史解釋提供邏輯

史實(shí)和史料是歷史解釋的兩大支柱，“學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，絕不是取決于對現(xiàn)成歷史結(jié)論的記憶，而是要在解決學(xué)習(xí)問題的過程中理解歷史，在說明自己對學(xué)習(xí)問題的看法中解釋歷史?！币虼?，在整合教學(xué)內(nèi)容，重構(gòu)教學(xué)立意基礎(chǔ)上，本人通過層層設(shè)問創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生在史料中自主探究、尋求歷史因果、加深對歷史的解釋。

在本課中，本人通過史料的呈現(xiàn)設(shè)問如下：

問題1：20 世紀(jì)的中國歷史中“日本”這個(gè)名字必定會(huì)反復(fù)出現(xiàn)，那為什么一水之隔的日本會(huì)從遣使赴華走向刀劍相向呢？

問題2：日本蓄意而為的侵華戰(zhàn)爭是否有實(shí)力的支撐？如果說抗戰(zhàn)前中日實(shí)力懸殊對比是真相，那么1931 年9 月18 日中日之間實(shí)力的對比，日本是否還有實(shí)力的支撐呢？日本為什么要冒險(xiǎn)挑起事端呢？

問題3：九一八事變前后、西安事變前后、七七事變前后，國民黨和共產(chǎn)黨的態(tài)度分別如何發(fā)展？誰有所轉(zhuǎn)變？轉(zhuǎn)變的契機(jī)是什么？

問題4：中國的抗戰(zhàn)，作為二戰(zhàn)的重要組成部分，國聯(lián)和英美各國的態(tài)度如何？是否有所轉(zhuǎn)變？

問題5：抗戰(zhàn)期間和當(dāng)今，中國是如何踐行責(zé)任與擔(dān)當(dāng)、如何成為一個(gè)負(fù)責(zé)任的大國的？

問題6：結(jié)合現(xiàn)實(shí)，作為當(dāng)代青年，談?wù)勀銓χ腥贞P(guān)系的認(rèn)識(shí)與理解。

這幾個(gè)問題貫穿本課的講授中，有層次有梯度，一方面兼顧了歷史發(fā)展的脈絡(luò)與史實(shí)，符合學(xué)生新授課認(rèn)知的需要，另一方面，拓寬了學(xué)生對于本課學(xué)習(xí)的視野，以及在批判性思維下落實(shí)歷史解釋這一核心素養(yǎng)。

綜上所述，以史料為基礎(chǔ)的歷史解釋，需要教師在處理新教材進(jìn)行新授課時(shí)，設(shè)置教學(xué)情境，以小見大，打開切口，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，借助史料的問題驅(qū)動(dòng)使學(xué)生理性、客觀、辯證地分析并解釋歷史，當(dāng)然五大核心素養(yǎng)并不是分裂的，在一節(jié)課中不斷的融合、共生，這樣才更有助于落實(shí)課標(biāo)、落實(shí)立德樹人、落實(shí)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)下學(xué)生的全面提升。