從“混合”到“融合”：線上線下融合式教學設(shè)計研究

摘" "要：混合式教學實踐中“形式混合、低效混合”現(xiàn)象制約著混合式教學效能的充分發(fā)揮。如何從“混合”走向“融合”，實現(xiàn)信息技術(shù)與教學的深度融合是亟需探究的新命題。通過聚焦影響混合式教學效能發(fā)揮的痛點，指出從“混合”到“融合”的轉(zhuǎn)變需革新觀念、更新內(nèi)容、強化設(shè)計、科學評價；并以首要教學原理為指導，聚焦問題解決，遵循學教評一致性原則，構(gòu)建包含“線上導學—線下研學—線上促學”三階段，以及“布置任務”“激活舊知”“示證新知”“在線測評”“應用新知”“成果展示”“課堂評估”“融會貫通”“鞏固強化”“評價反思”等環(huán)節(jié)的融合式教學設(shè)計模型，并提供案例設(shè)計。據(jù)此提出，該設(shè)計模型能夠更好地回答“如何混合”的問題，可以為提高教學效能提供方法策略和抓手。

關(guān)鍵詞：混合式教學；融合式教學；首要教學原理；深度融合；教學設(shè)計

中圖分類號：G642.0" " " " "文獻標志碼：A" " " " "文章編號：1673-8454（2023）11-0084-13

DOI：10.3969/j.issn.1673-8454.2023.11.010

作者簡介：易禎，江蘇海洋大學外國語學院講師（江蘇連云港 222000）；吳美玉，江蘇海洋大學外國語學院副教授（江蘇連云港 222000）

基金項目：2022年江蘇高校外語教育專項研究課題“高質(zhì)量發(fā)展背景下外語教學改革”（編號：2022WYYB013）；2018年江蘇省社科基金“基于SPOC的大學英語混合式聽說教學模式創(chuàng)新與應用研究”（編號：18YYD006）

一、引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出，信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視[1]。之后，信息技術(shù)迭代發(fā)展，慕課、微課、各種學習APP、移動學習平臺等與教育相關(guān)的產(chǎn)物應運而生，在有效擴展教育時間和空間的同時，其靈活性、精準性、豐富性、趣味性、個性化等優(yōu)勢也受到教育者和學習者的廣泛認可。研究者和實踐者越來越重視信息技術(shù)在教學中的應用。2012年，教育部發(fā)布《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》，提出“推進信息技術(shù)與教育教學深度融合”[2]的全新觀點。2019年，教育部印發(fā)《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》，強調(diào)通過現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學深度融合讓課堂活起來，實現(xiàn)課程改革創(chuàng)新[3]。在此背景下，混合式教學因其“技術(shù)賦能、以生為本”的特點，成為信息技術(shù)與教學融合的創(chuàng)新實踐方式。隨著“實施一流本科課程雙萬計劃”政策出臺，許多高校都積極開展“線上”+“線下”的混合式教學改革實踐，但大量教學實踐反饋的結(jié)果不理想，形式混合、低效混合的課堂比比皆是，混合式教學改革的優(yōu)勢并不明顯?；诖?，本研究結(jié)合混合式教學實踐的不足和難點，剖析教學模式從“混合”走向“融合”的路徑，并以首要教學原理為指導，構(gòu)建融合式教學設(shè)計模型，以期為融合式教學的順利推進提供參考和借鑒。

二、從“混合”到“融合”

后疫情時代，線上線下混合式教學已成為高等教育教學的新常態(tài)。但“融合”不同于“混合”。漢語詞典中“融合”被定義為幾種不同事物熔成或如熔化樣合成一體，它強調(diào)不同事物間的“交織性”，和諧共融，彰顯相互的優(yōu)勢，形成更大的合力。因此，“融合式教學”不是“線上”+“線下”形式上的結(jié)合，而是對所有教學要素進行優(yōu)化選擇和組合，實現(xiàn)“主導—主體”相結(jié)合的課堂教學結(jié)構(gòu)，促進學習者的高階學習，是混合式教學的升級版。

（一）線上線下混合式教學

學界對混合式教學的概念沒有達成一致，有廣義和狹義之分。最寬泛的定義是將它定義為“面授課堂和技術(shù)的混合”[4]。目前，學界的普遍認識是，混合式教學包含面對面學習和在線學習兩部分，是兩者的結(jié)合。但其界定的側(cè)重各有不同，有的只強調(diào)面授和在線這兩個核心成分[5]、有的關(guān)注課堂面授是否部分被在線學習取代[6]、有的關(guān)注線上和課堂各自占比多少[7]、有的強調(diào)混合的質(zhì)量[8]。國內(nèi)學者的研究更加關(guān)注混合式教學的作用和意義。何克抗指出，混合式教學就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和E-learning的優(yōu)勢結(jié)合起來，既要發(fā)揮教師的主導作用，又要體現(xiàn)學生的主體地位[9]。該定義在明確混合式教學形式的同時，也強調(diào)發(fā)揮線上教學和傳統(tǒng)線下教學各自優(yōu)勢，實現(xiàn)“1+1gt;2”的效應，以獲得更好的學習效果。

當前，混合式教學在各級教育領(lǐng)域都取得了一定成效。相關(guān)研究表明：混合式教學改變基礎(chǔ)教育領(lǐng)域“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學方法，重新樹立學生的主體地位[10]；混合式學習環(huán)境中學生的學習動機、自我效能感得到增強，學習成績明顯高于純面授課堂和純在線課程，學習滿意度也得以提高[11][12]；因結(jié)合在線學習和面授學習的優(yōu)勢，混合式學習更具靈活性、多樣性和強交互性，拓寬了學生的學習時空，創(chuàng)造了更多協(xié)作學習機會，比網(wǎng)上學習和面對面學習更有效[13]。

隨著混合式教學日趨常態(tài)化，大量實踐發(fā)現(xiàn)，教師忙于錄課、建課，完成形式上的混合，只是將信息技術(shù)用于對教學環(huán)境和方式的改變，線上教學設(shè)計與內(nèi)容只是傳統(tǒng)課堂教學的翻版，線下課堂缺乏對學生線上學習情況的關(guān)注，仍然在上演“一言堂”畫面。學生忙于刷課，表面上延伸了課后學習時間，但非正式、碎片化的學習體驗帶來的只是對知識的淺層學習[14]，且學生信息接收者的被動學習地位仍未改變。由此可見，傳統(tǒng)課堂教學結(jié)構(gòu)沒有發(fā)生變化，混合式教學效能得不到充分發(fā)揮。

（二）線上線下融合式教學

目前，國內(nèi)外對于混合式教學（Blended Learning）和融合式教學（Hybrid Learning）的認識較為混亂，缺乏清晰的概念框架和分析框架[15]。本研究認為，混合式教學和融合式教學雖在教學形式上都涉及線上教學和傳統(tǒng)面授課堂，但二者在線上線下結(jié)合的深度、設(shè)計的理念、產(chǎn)生的效果方面均不相同?；旌鲜浇虒W實踐多是形式上的混合，線上線下仍秉承傳統(tǒng)教學理念，形變而質(zhì)未變。融合式教學在教學各要素實操上與傳統(tǒng)教學差異較大，如表1所示。此外，融合式教學作為混合式教學的升級版，聚焦混合式教學實踐中掣肘教學效能發(fā)揮的因素，通過整體規(guī)劃和系統(tǒng)設(shè)計，將線上教學與傳統(tǒng)面授交織在一起，通過教學目標、教學內(nèi)容、教學策略、教學評價等多維度的融合，真正發(fā)揮“1+1gt;2”的“蝴蝶效應”[16]。

1. 教學目標：以終為始，目標導向

教學目標就是學習者的學習結(jié)果，是教師對某一教學內(nèi)容教學結(jié)束時學習者的學習所得。教學有效與否取決于學生的學習成果，而非教師如何教、教多少。因此，“最好的設(shè)計應該是‘以終為始’，從學習結(jié)果開始的逆向思考”[17]，也就是從學習結(jié)果出發(fā)，以合適的評估依據(jù)即時調(diào)整設(shè)計，并通過豐富的體驗和學習活動達成目標。它強調(diào)以清晰的學習目標為起點，教學評估和教學活動都圍繞教學目標，促進目標的實現(xiàn)[18]。但傳統(tǒng)教學多是以內(nèi)容為起點，關(guān)注的是教什么。有研究發(fā)現(xiàn)，目標設(shè)計是創(chuàng)新實踐中的難點，由于傳統(tǒng)教學以教材為本，“一本書的大學”現(xiàn)象普遍存在[19]?，F(xiàn)階段，混合式教學仍以低階的學科知識為教學目標，且目標設(shè)計不明確，沒有目標分解意識，更沒有設(shè)計與目標相匹配的具體評價方式[20]。這樣的教學無法衡量檢驗學生的學習成果，不能促進學習目標的實現(xiàn)，更培養(yǎng)不出創(chuàng)新型人才。融合式教學作為創(chuàng)新型教學模式，目標就是通過變革課堂教學結(jié)構(gòu)，提高學生參與學習的主動性，培養(yǎng)學生的高階認知等核心素養(yǎng)。因此，融合式教學設(shè)計首先聚焦核心目標，即以能力為本、以學生為本，從低層次的目標（知識習得）追求轉(zhuǎn)向高層次的目標（能力培養(yǎng)）追求，這也符合金課提出的兩性一度（高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度）的要求；然后根據(jù)學習者特征和教學內(nèi)容對目標進行分解、細化，并設(shè)計與之相匹配的具體評價方式。遵循彼得·德魯克（Peter Drucher）提出的目標管理SMART原則，目標必須是具體的（Specific）、可以衡量的（Measurable）、可以達到的（Attainable）、和其他目標具有相關(guān)性（Relevant）、且有時限性（Time-based）[21]。這種核心目標導向的堅持是保證教學各階段、環(huán)節(jié)和要素內(nèi)在邏輯統(tǒng)一的關(guān)鍵[22]。

2. 教學內(nèi)容：內(nèi)容分層，服務高階

教學內(nèi)容是教學開展的基礎(chǔ)，決定教學的設(shè)計與實施。有研究發(fā)現(xiàn)，當前混合式教學沒有根據(jù)線下線上的特性適配教學內(nèi)容，也沒有針對高階能力培養(yǎng)目標，在教學內(nèi)容上體現(xiàn)學科前沿和設(shè)置有挑戰(zhàn)度的內(nèi)容[23]。線上線下融合式教學分為線上和線下兩部分，教學內(nèi)容在遵循系統(tǒng)性的同時，還體現(xiàn)技術(shù)環(huán)境帶來的教學內(nèi)容表現(xiàn)形式以及教學內(nèi)容組織變化。首先，融合式教學堅持知識傳授和學生認知建構(gòu)與發(fā)展的教學主要目標，根據(jù)線上線下學習環(huán)境的不同特點，合理設(shè)置教學內(nèi)容和學習資源，兼顧教學內(nèi)容的基礎(chǔ)性和拓展性。例如，線上完成低階目標，提供自主學習的基礎(chǔ)知識講解視頻；憑借互聯(lián)網(wǎng)的開放性和及時更新性，將最前沿內(nèi)容作為拓展資源或其他形式引入到線上課程，開闊學生的視野，培養(yǎng)研究能力、創(chuàng)新能力等高階目標。其次，融合式教學根據(jù)建構(gòu)主義理論，從學習者已有的知識經(jīng)驗出發(fā)，把已有知識經(jīng)驗作為新的知識起點，尊重學習者的認知差異，教學內(nèi)容的組織由易到難，遵循漸進原則，并給學習者提供自主選擇的機會，滿足個性化需求。最后，雖然信息技術(shù)豐富了教學內(nèi)容的呈現(xiàn)形式，使其不再局限于板書、PPT、音視頻等形式，相關(guān)研究也表明多媒體通過結(jié)合多種感官刺激，并融入交互功能，能在很大程度上幫助學習者獲取信息、掌握知識，但如果多媒體僅僅只引起學習者的興趣或是讓教學更富魅力，就很可能無法促進學習的效果，反而會分散學習者的注意力，增加認知負擔[24]。由此可見，融合式教學根據(jù)教學內(nèi)容和學生認知特點選擇、組合教學媒體，以展示知識內(nèi)容，可以減輕學生的認知負擔，提高教學效果。

3. 教學策略：搭建支架，增強體驗

教學策略用于解決“如何教”“如何學”的問題。國內(nèi)外有關(guān)教學策略的定義較多，有共性有分歧。教學策略一般是指，在不同的教學條件下，為獲得不同教學結(jié)果而采用的方式、方法、媒體的總和。它具體體現(xiàn)在教與學相互作用的活動中[25]，用于解決如何促進學習者的學習，充分發(fā)揮教學效能，實現(xiàn)教學目標的問題。傳統(tǒng)教學中，教學策略多是以內(nèi)容為核心，缺少目標意識。目前的大量混合式教學實踐也只是延續(xù)傳統(tǒng)教學設(shè)計模式，機械地、線性化地執(zhí)行混合式教學流程；實踐案例雖多，但各不相同，沒有給實踐者提供可操作性的抓手，讓實踐者困惑到底該如何有效開展混合式教學[26]。融合式教學以首要教學原理為理論基礎(chǔ)，實施教學時首先明確具體問題、即聚焦問題的解決，再圍繞問題開展激活舊知（Activation）、示證新知（Demonstration）、應用新知（Application）和融會貫通（Integration）四階段的教學循環(huán)[27]，如圖1所示。激活舊知指學習者通過學習教師精心設(shè)計的教學內(nèi)容，完成相應學習任務，原有與新知相關(guān)的知識和技能被激活，為新知學習做準備。示證新知不是講解知識、呈現(xiàn)信息，而是緊扣目標，以相應的方式向?qū)W習者展示如何在具體的情境中運用新知識和技能，同時提供相應指導。也就是教師通過設(shè)計，幫助學習者將新知識慢慢融入原有的知識構(gòu)建。應用新知指學習者在教師的指導下，循序漸進地運用新掌握的知識和技能來解決實際問題。該過程幫學習者加深了新舊知識的聯(lián)系，初步完成新舊知識的同化過程。融會貫通則強調(diào)反思和鞏固，教師給學習者提供討論、同伴合作、同伴互評等機會，引導學習者對學習過程和新知進行總結(jié)、反思，同時創(chuàng)造新的實踐機會供學習者鞏固新的知識體系。不難看出，首要教學原理關(guān)注學習者的學習過程，強調(diào)整個教學活動要從學生的認知角度出發(fā)，培養(yǎng)其探索和解決問題的能力。教學效能的發(fā)揮取決于教學原理中各項要求是否得到落實（見圖2）。圖2呈現(xiàn)教學效能水平為0，但隨著首要教學原理的逐一貫徹，教學效能水平得到逐漸提高[28]。據(jù)此，可將該原理作為衡量有效教學的標準，同時對教學設(shè)計也有指導意義。

4. 教學評價：動態(tài)評估，評教結(jié)合

教學評價是對實際教學活動是否達到預期目標的檢驗，主要用于三種教學功能，如表2所示。但傳統(tǒng)教學中，教學評價往往發(fā)生在教學結(jié)束時，以測試的形式檢測學習者的學習情況。相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)，混合式教學實踐中仍較多采用總結(jié)性評價，缺乏對學習者各階段學習的反饋和評價，也忽略了學習者的自我評價和同伴互評[29]。這說明“教”和“評”過于界限分明，在評價維度、評價主體、評價方式等方面較單一，缺乏目標導向，沒有充分發(fā)揮“以評促學”“以評促教”的作用。融合式教學則強調(diào)且落實對學習者的階段性學習給予及時、可理解、可操作的反饋和評價，這既能有效反撥后續(xù)教學又能激發(fā)學習者的學習熱情。同時，以學生發(fā)展為中心，堅持動態(tài)評價，將傳統(tǒng)評價所關(guān)注的“結(jié)果取向”轉(zhuǎn)變?yōu)椤斑^程取向”，通過干預、互動方式探索學習者的最近發(fā)展區(qū)，了解學習者的未來“所能”，有效激發(fā)潛能，滿足個性化發(fā)展[30]。此外，教師評價、學生自評、生生互評、計算機輔助評價等多元評價手段貫穿教學各階段，努力踐行“邊評邊教、邊教邊評”。這一定程度上打破了“教”與“評”的界限，更全面、客觀、有效地評價學習者的學習過程和成效，并能激發(fā)學習者的學習動力[31]。更重要的是，考慮到不同學科人才培養(yǎng)目標、課程類型、教學環(huán)境，線上線下教學時間安排等各不相同，各階段的標準化權(quán)重由教師根據(jù)實際情況決定，具體如表3所示。

三、融合式教學設(shè)計

從以上分析可以看出，較之于傳統(tǒng)教學和混合式教學，融合式教學在目標、內(nèi)容、策略和評價設(shè)計方面有更全面的考量。關(guān)鍵在于融合式教學設(shè)計以培養(yǎng)高階能力為核心目標，保持整體設(shè)計原則，始終明確前后相鄰兩階段相互依存，如線上學習是為線下面授做準備、打基礎(chǔ)，線上學習的終點是線下面授環(huán)節(jié)的起點，線下環(huán)節(jié)是對線上學習效果的檢驗和鞏固。教學設(shè)計是一個系統(tǒng)規(guī)劃教學的過程[32]，是運用系統(tǒng)的方法，分析教學問題、確定教學目標，以及建立解決教學問題的策略方案，并對方案進行評價和修改的過程[33]。因此，本研究運用系統(tǒng)的方法，對融合式教學設(shè)計關(guān)鍵要素進行分析，構(gòu)建如圖3所示的融合式教學設(shè)計模型。該模型由教學準備和教學實施循環(huán)圈兩部分組成。教學準備階段完成對學習者、教學目標、內(nèi)容的分析，完成線上線下資源及預評估工具的建設(shè)；教學過程以學生為主體，以“問題解決”為核心，對線上導學、線下研學和線上促學各階段進行整體規(guī)劃設(shè)計，提出包含“布置任務”“激活舊知”“示證新知”“在線測評”“布置任務”“應用新知”“成果展示”“課堂評估”“布置任務”“融會貫通”“鞏固強化”“評價反思”12個環(huán)節(jié)的教學循環(huán)圈，完成知識從傳遞、內(nèi)化、到深固的過程。各階段相互依存，循環(huán)鞏固。

（一）教學準備

1.學習者分析

學習者是教學中的第一主體，教學目標的實現(xiàn)、教學任務的完成主要取決于對學習者情況的掌握，因此學習者分析對有效教學至關(guān)重要。主要通過測試、問卷調(diào)查、訪談等方式了解學習者的學科知識儲備情況、學習動機、學習風格等，掌握學習者已有相關(guān)知識能力水平與教學目標之間的差距。

2. 教學目標分析

結(jié)合學情分析結(jié)果，遵循目標管理SMART原則，對教學目標進行科學分解并設(shè)計對應的評價方式，讓目標具體、可實現(xiàn)、可衡量、彼此相關(guān)。

3. 教學內(nèi)容分析建設(shè)

教學資源建設(shè)相對復雜，由線上和線下兩部分組成。根據(jù)布魯姆的認知過程維度對各階段教學內(nèi)容進行分類、重組、排序，遵循循序漸進、由易到難的原則，形成明確的線上和線下教學資源。線上資源建設(shè)在兼顧質(zhì)量的同時，還應盡量節(jié)省教師時間和精力，因此可以在獲得授權(quán)后直接引用優(yōu)質(zhì)慕課，借助慕課平臺搭建教學環(huán)境；還可以運用自己開發(fā)的系列視頻資源，借助相關(guān)平臺實施教學；也可以根據(jù)校本實際，對相關(guān)慕課等資源進行整合改造，自建SPOC實施教學。線下教學資源則相對靈活，需要根據(jù)學習者每次線上學習所達到的認知水平作出相應調(diào)整，主要有線上學習疑難點、引導材料、活動主題、項目案例、各種輔助材料（包括隨堂測試、評估指標、作業(yè)）等。同時考慮到慕課資源欠缺時效性，教師可結(jié)合學科前沿，提供相關(guān)資源作為對深度、廣度的拓展。

4. 預評估

資源建設(shè)不是一成不變的，根據(jù)學習者最后學習效果不斷完善，為此，教師需制作預評估工具，對教學內(nèi)容和教學資源進行預評估。

（二）線上導學：知識傳遞階段

此階段，學生在教學任務的引導和教師的“督促”“干預”下，明確階段學習目標，通過線上對多媒體資源的自主學習，達到對新知識的記憶、理解和簡單應用的認知水平，為線下課堂活動做好準備。該階段主要包括布置任務、激活舊知、示證新知和在線測評四個環(huán)節(jié)。其中，激活舊知、示證新知和在線測評三個環(huán)節(jié)形成小循環(huán)，學習者可根據(jù)個人需求反復學習。

1. 布置任務

自主學習階段是起始階段，任務是教學目標的體現(xiàn)，也是學習者前行的方向。此階段任務單的設(shè)計要有全局意識，既包括圍繞核心目標（學習有何收獲，能掌握什么知識、技能或方法）的“完整任務”，也包括分解后的“階段性任務”（學習完成后將有什么收獲、能解決什么問題）。需要特別注意的是，線上教學任務應側(cè)重于學習者對學科知識、原理的記憶、理解和掌握。教師在呈現(xiàn)完整任務的同時，也應遵循問題序列原則，由易到難地呈現(xiàn)階段性任務，并將任務置于現(xiàn)實生活情境中，有助于吸引學習者的學習興趣，促使學習者用新知解決實際問題。

2. 激活舊知

激活舊知就是調(diào)動學習者原有相關(guān)知識和經(jīng)驗，喚醒舊的知識結(jié)構(gòu)，以便與新知識建立聯(lián)系，實現(xiàn)新舊知識的整合。該環(huán)節(jié)應該在學習者學習視頻之前完成，教師可以分情況采取以下方式：①具體先導。如首次課學習者已有知識經(jīng)驗與新知之間聯(lián)系不夠緊密，教師可借用“隱喻”法，給學習者提供熟悉、直觀或具體的知識，幫助其從舊知向新知過渡。②設(shè)置引導性問題。根據(jù)上節(jié)課內(nèi)容提出問題，督促學生回憶舊知、理清知識結(jié)構(gòu)。該類問題被設(shè)置在學習視頻開始的時候，且學習者必須作答，形成學習數(shù)據(jù)。③提供舊知補給資源。根據(jù)學情分析了解新知有一定難度，部分學習者欠缺相關(guān)舊知識，教師可提供“補救式”學習資源供學習者選擇使用。

3. 示證新知

新知學習是教學的主體。示證新知原理強調(diào)，當學習者觀察新知在具體情境中的運用時才能促進學習[34]。但多媒體教學視頻多以講解方式“呈現(xiàn)”信息，缺乏具體實例展示，同時視頻教學缺乏互動引導，這些都嚴重影響學習者線上學習效果。為此，教師有必要采取增補、刪除等方法，對線上學習視頻等資源進行再設(shè)計，并按需提供支架。首先，緊扣目標，根據(jù)學習結(jié)果類型確定學習內(nèi)容以及相匹配的呈現(xiàn)方式。針對五種類型的教學內(nèi)容，即是什么、有什么、哪一類、如何做和發(fā)生了什么，設(shè)計各自的展示方式。其次，搭建支架，給學習者提供適當指導。雖然呈現(xiàn)信息、刻畫細節(jié)是基礎(chǔ)的教學事件，但不排除學習者對此有學習困難。為此需要根據(jù)學習視頻內(nèi)容適時提供學習指導。例如，突出信息表征形式強調(diào)重點，吸引學習者注意力；視頻中插入思考性問題以加深對知識的掌握；插入幾秒“暫停”功能給學習者保留思考時間等。這些方法有助于學習者加工信息，強化對重難點知識的學習，具體運用如表4所示。最為重要的是，學習者可以根據(jù)個人情況自定步調(diào)地多次學習在線視頻。

4. 在線測評

線上階段多以診斷性評價和形成性評價為主。教師提供在線測試題供學習者在線完成，試題考察內(nèi)容緊扣任務單，并與示證內(nèi)容一致；少用回憶性選擇題，多用啟發(fā)式題型。通過對測試結(jié)果的分析，教師可以了解學習者線上學習情況，提取重難點，為線下課堂教學做準備。為避免學生刷課、隨意應付等情況，教師可選擇各種創(chuàng)新策略。例如，教師不定期要求學習者提交學習筆記，或針對視頻內(nèi)容提出開放性問題，要求學習者在討論區(qū)參與討論，抑或隨機找學習者交流溝通學習體會。此外，學習平臺收集的學習數(shù)據(jù)也可作為形成性評估依據(jù)。動態(tài)多維評價為學習者施加學習壓力并指明方向，讓學習者更加重視線上學習，也讓教師能夠更全面地評估學習者線上學習效果。

（三）線下研學：知識內(nèi)化階段

線下環(huán)節(jié)教師和學習者在教室開展面對面研學，師生在互動合作中完成知識的內(nèi)化。該環(huán)節(jié)主要包括布置任務、應用新知、成果展示和課堂評價四個階段任務。

1. 布置任務

通過線上學習，學習者完成低階認知目標，即知識的記憶、理解和簡單應用。線下研學的目標則是充分利用線下環(huán)境的優(yōu)勢，在幫助學習者完成知識內(nèi)化的同時，使其達到高階認知水平，即知識的熟練應用、分析、綜合、評價。鑒于此，教師課前應根據(jù)線上測評結(jié)果，按需調(diào)整線下教學目標并布置相應任務，遵循循序漸進原則。

2. 應用新知

引導學習者將剛理解的知識技能應用于實際問題的解決，是線下課堂的根本任務。首先，回顧新知并反饋線上學習情況?？紤]到線上自主學習和線下面授存在異步性，不少學習者在參加線下教學時已對線上內(nèi)容有所遺忘，所以用“回顧新知”開啟線下課堂。同時，針對線上測評數(shù)據(jù)反映的共性問題及重難點進行集中講解、反饋，為學習者清除知識障礙，為運用知識技能做好準備。其次，嘗試應用并提供幫助。通過對新知合理編碼、整合之后，學習者已經(jīng)初步領(lǐng)會、理解新知的內(nèi)涵，但不夠深刻，未形成長時記憶，因此適當?shù)闹笇跃毩暷茏屆總€學習者體驗自己理解和掌握的程度[35]。嘗試應用要與教學目標相一致，內(nèi)容可提前在智慧平臺設(shè)計好，如雨課堂、學習通等，形式可多樣，練習、測試等均可，且難度遞增。教師根據(jù)平臺終端提供的學習數(shù)據(jù)，給有需要的學習者提供及時指導。最后，強化“變式”問題操練。這里的“變式”，體現(xiàn)在學習者面對的不是重述教學內(nèi)容的“再現(xiàn)”性問題，而是為凸顯問題本質(zhì)要素，有意識地變化情景或現(xiàn)實世界的真實問題。鑒于其難度和復雜性，操練多以團隊形式開展，重在培養(yǎng)學習者的知識遷移、小組協(xié)作、語言表達、問題解決等綜合能力。在整個過程中，學習者是活動的主體，教師身份從示范者轉(zhuǎn)型為設(shè)計者和指導者，“幫扶”的力度也逐漸減小。

3. 成果展示

活動結(jié)束后的成果展示環(huán)節(jié)非常重要。它不僅給學習者提供再一次心理證實、鞏固熟練知識并準備遷移的機會，還讓每一個學習者可以在別人面前展示自己，鼓勵每一個學習者在原有的基礎(chǔ)上進步[36]。因此，線下課堂要盡量給每個小組提供展示的機會。為避免出現(xiàn)小組討論低效的問題，在前期分組時，教師要控制小組人數(shù)，將異質(zhì)的學習者分在一組，幫助不同學習者通過分工合作、取長補短實現(xiàn)共同成長。成果展示時，為避免出現(xiàn)少數(shù)學習者不作為的現(xiàn)象，教師需采取隨機抽簽展示的方法，督促組內(nèi)成員積極參與學習活動。

4. 課堂評價

學習是學習者和學習內(nèi)容、同伴及教師之間不斷交互的過程。同伴和教師的評價有助于及時反饋學習效果，幫助學習者了解自己的表現(xiàn)與期望目標之間的差距，通過與期望目標對比激發(fā)自我反思、不斷改進。因此，展示結(jié)束后，教師也要組織學習者根據(jù)評價標準對成果進行點評，包括學習者自評、同伴互評、教師評價等多種評價方式。

（四）線上促學：知識深固階段

線上促學是知識深固階段，主要在智慧學習平臺進行。需要說明的是，根據(jù)學生的不同情況，此階段為學習者提供了三條學習活動路徑：第一條是“布置任務—鞏固強化—評價反思”，第二條是“布置任務—融會貫通—評價反思”，第三條是“布置任務—鞏固強化—融會貫通—評價反思”。學習者可按需自主選擇。

1. 布置任務

融合式教學始終堅持目標導向、整體設(shè)計原則，動態(tài)調(diào)整各階段的教學任務。因此，教師根據(jù)線下課堂任務達成情況，結(jié)合最終教學目標，尊重學習者個體差異設(shè)計多種任務，兼顧知識的鞏固和拓展，并發(fā)布在平臺公告欄，學習者可自主選擇?？紤]到線上交流存在異步性，布置任務時明確交代內(nèi)容、完成方式、截止時間以及求助方式。

2. 鞏固強化

部分學習者在線下知識應用環(huán)節(jié)未能達到預期目標，不能承擔融會貫通任務。為此，教師借助智慧教學平臺，以視頻、音頻、PPT、直播等形式，對學習內(nèi)容和重難點等問題進行結(jié)構(gòu)化梳理，幫助學習者“補缺”，并提供更多緊扣目標和變式問題的操練供學習者練習，讓學習者在應用中加深對新知的鞏固，激發(fā)學習者收獲成績后的成就感和信心。

3. 融會貫通

理論上，學習者在經(jīng)過知識傳遞、知識內(nèi)化兩階段的學習后，已基本達到預設(shè)的認知目標，那么此時的融會貫通就是幫助學習者進一步熟練和遷移新知識，在變化的情境中靈活運用新知識。在設(shè)計任務時，盡量為學習者提供“創(chuàng)生性學習機會”，即設(shè)計真實的問題情境，引導學習者將新知識與現(xiàn)實生活整合貫通。例如，在探究二維碼的識別條件后，教師要求學習者設(shè)計一張自己的二維碼，并進行相應美化；在探究航海時代人們?nèi)绾味ㄎ缓螅處熞髮W習者查閱本地天氣預報，選擇合適時間觀測北極星在天空中的位置，并據(jù)此來測量自己所在位置的維度。同時，教師借助QQ、微信或課程討論區(qū)為學習者創(chuàng)建交流平臺，學習者遇到困難可第一時間在平臺尋求幫助，教師和其他學習者均可及時給予支持。當學習者將學到的新知識應用于現(xiàn)實生活中時，其可持續(xù)性的學習熱情得以激發(fā)。另外，教師還可以充分利用互聯(lián)網(wǎng)的開放性和及時性，為學習者提供學科前沿知識作為拓展，鼓勵學習者大膽嘗試對新知的革新，如結(jié)合學科特點，依托高校大學生創(chuàng)新項目開展創(chuàng)新研究，這既能激發(fā)學習者的學習興趣，又能鍛煉學習者的研究能力和創(chuàng)新能力。

4. 評價反思

評價反思是教學實施循環(huán)圈中的最后環(huán)節(jié)，是教師及學習者對“昨天”學習的分析、總結(jié)，以及對“明天”知識的展望。該環(huán)節(jié)包括教師評價、生生互評、學生自評、計算機輔助評價，以及教師引導下的學生反思和教師自我反思。①教師評價：結(jié)合智慧平臺，評價產(chǎn)出。教師利用智慧教學平臺對學習者整體學習情況給予評價，有表揚有提醒；根據(jù)課堂參與度和成果作品，檢驗學習者高階認知水平是否有所提高。②學生自評：對照目標，精準評價。教師對標任務單為學習者設(shè)計學習任務核查表和能力自評表；學習者對標客觀評價自己的學習情況和學習后的能力水平，以評促學。③生生互評：互相學習，取長補短。教師將學習成果發(fā)布在智慧平臺供學習者互評、交流，這既是一種監(jiān)督，也是相互學習，是另一種以評促學方式。④機輔助評：聚焦目標，及時反饋。教師挑選學習內(nèi)容的重點，在學習平臺設(shè)計階段學習的終結(jié)性評價之一，其中多為選擇題和填空題，以檢測學習效果，以測促學。⑤教師引導學習反思。學習反思是促進學習者對知識深度理解、個人意義主動建構(gòu)、經(jīng)驗技能遷移應用、復雜問題解決以及元認知發(fā)展的有效策略[37]。多維度評價讓學習者明確自己的收獲和不足，在此基礎(chǔ)上，教師引導學習者對學習目標、學習過程和學習結(jié)果進行反思，能有效提高學習者自我認知、自我評價、自我對待、自我改造和發(fā)展的能力[38]，如撰寫階段小結(jié)、反思日記、建學習檔案等。⑥教師自我反思。教師根據(jù)預評估問卷結(jié)果、學生各階段學習評估及反思總結(jié)，不斷完善后續(xù)教學，提高融合式教學的效能。

四、應用案例設(shè)計

筆者以《新視野大學英語讀寫教程3》中的“Unit2 Beat your fear”為例進行融合式教學案例設(shè)計，具體如表5所示。

五、結(jié)語

目前，混合式教學存在“形式混合、低效混合、淺層化”的現(xiàn)狀，以及廣大一線教師“不知如何混合”的困惑，其根本原因在于：一是對“混合”二字的狹隘理解，認為“線上+線下”即為混合；二是教學設(shè)計沒有教學原理引導，設(shè)計缺乏方向性，不能充分體現(xiàn)線上、線下教學的各自優(yōu)勢，如重“技術(shù)”輕“系統(tǒng)方法”、誤將信息傳遞當教學、過分強調(diào)媒體作用等。本研究以首要教學原理為理論指導，構(gòu)建融合式教學設(shè)計模型。該模型以提高教學效能、變革傳統(tǒng)課堂教學結(jié)構(gòu)、促進學習為目標，嘗試引導實踐者通過四個環(huán)節(jié)、十二步驟，開展聚焦問題解決的融合式教學?；谑滓虒W原理的融合式教學設(shè)計，要求實踐者聚焦學習者有效學習的終極目標，統(tǒng)籌規(guī)劃線上線下教學，充分發(fā)揮線上學習的靈活性和線下面授的高互動性，優(yōu)化資源配置，由強到弱地為學習者搭建學習支架，為學習者的學習和能力發(fā)展提供路徑。

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From “Blended” to “Integrated”：

Research on the Design of Online and Offline Integrated Teaching

Zhen YI， Meiyu WU

（School of Foreign Language， Jiangsu Ocean University， Lianyungang 222005， Jiangsu）

Abstract： The “shallow and inefficient” performance in blended teaching practice restricts the full play of blended teaching efficiency. How to move from “blended teaching” to “integrated teaching” and implement the deep integration of information technology and teaching has become a new proposition worthy of exploration. The article focuses on the key points that affect the effectiveness of blended teaching， and points out that the transition requires innovative concepts， updated contents， strengthened design， and scientific evaluation. Then under the theoretical guidance of First Principles of Instruction， focusing on problem solving and following the principle of consistency of learning， teaching and evaluation， this article puts forward the model of integrated teaching design and provides case design to guide practitioners to carry out the integrated teaching through three phases and steps including “Online guided learning - Offline study - Online promotion of learning”， as well as “Assigning tasks”， “Activating old knowledge”， “Demonstrating new knowledge”， “Online assessment”， “Applying new knowledge”， “Showing results”， “Classroom assessment”， “Integration”， “Consolidation and Reinforcement”， “Evaluation and Reflection” and so on. This design model can give a better answer to the question of “how to blend” and provide methods and strategies for colleges and universities to achieve a greater level of teaching efficiency.

Keywords： Blended teaching; Integrated teaching; First Principles of Instruction; Deep integration; Teaching design

編輯：王曉明" "校對：李曉萍