情境課堂的沉浸式體驗(yàn)

【摘 要】情境教育以“美”為突破，以“美”為境界，用“美”吸引兒童投入學(xué)習(xí)，使其在熏陶漸染中抵達(dá)深度學(xué)習(xí)之佳境。情境課堂應(yīng)觀照真的世界、美的吸引、情的力量，通過(guò)情感的思維方式，努力把客觀對(duì)象主觀化，把兒童學(xué)習(xí)主體性滲透到知識(shí)客觀性之中，幫助兒童用全部的身心去擁抱知識(shí)，與知識(shí)融合在一起。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)教學(xué)；情境課堂；沉浸式體驗(yàn)；真實(shí)世界

【中圖分類號(hào)】G623.2? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2023）09-0065-03

【作者簡(jiǎn)介】劉昕，江蘇省南通市實(shí)驗(yàn)小學(xué)教育集團(tuán)（江蘇南通，226001）總校長(zhǎng)，正高級(jí)教師，江蘇省語(yǔ)文特級(jí)教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象。

李吉林情境教育對(duì)于情境教學(xué)的界定為：“情境教學(xué)是通過(guò)創(chuàng)設(shè)優(yōu)化情境，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)結(jié)合起來(lái)的一種教學(xué)模式?！毕嚓P(guān)教學(xué)論的專家對(duì)教學(xué)的研究無(wú)一不是以兒童學(xué)習(xí)為起點(diǎn)和目標(biāo)展開的。情感活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)不可分割，學(xué)習(xí)的核心即二者的結(jié)合，這已是一個(gè)定論且成為教育學(xué)界的共識(shí)。那么，如何努力讓情感活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)相結(jié)合呢？李吉林所創(chuàng)設(shè)的情境教學(xué)是極為成功的實(shí)踐范式。

情境教學(xué)之所以能夠?yàn)橹袊?guó)基礎(chǔ)教育的課堂拓開一條明亮寬敞的大道，正是因?yàn)閮?yōu)化的情境給兒童帶來(lái)了全身心參與的情境課堂。在這樣的課堂里，兒童可以享有對(duì)學(xué)習(xí)全過(guò)程的浸潤(rùn)式體驗(yàn)，而這樣的學(xué)習(xí)才是真正的、完美而深刻的學(xué)習(xí)。作為教育者，我們應(yīng)該為兒童提供充滿生命活力的課堂，因?yàn)閮和皇潜粍?dòng)接受知識(shí)的容器，他們是一個(gè)個(gè)需要主動(dòng)參與一切學(xué)習(xí)活動(dòng)的鮮活生命體。情境課堂是如何達(dá)成兒童學(xué)習(xí)過(guò)程中的浸潤(rùn)式體驗(yàn)的呢？我們依然可以從情境教育的核心要素去回溯和理解。

一、真的世界

語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)如果離開了情境，勢(shì)必只是一種符號(hào)化的認(rèn)知，而這種抽象且枯燥的符號(hào)學(xué)習(xí)使課堂變得索然無(wú)味。一種隔膜氛圍充斥于師生共同存在的空間與時(shí)間里，教與學(xué)都只能是一種被動(dòng)的狀態(tài)。情境創(chuàng)設(shè)與入境的引領(lǐng)，則可以把真實(shí)的世界與符號(hào)的世界打通，甚至把符號(hào)還原或幻化成一個(gè)個(gè)豐滿、多情、生動(dòng)、有趣的生活場(chǎng)域。兒童在真實(shí)可感的生活情境中體驗(yàn)，學(xué)習(xí)便會(huì)悄然發(fā)生，甚至不需要教師太多的指令，他們就可以進(jìn)入學(xué)習(xí)的狀態(tài)，此時(shí)“學(xué)習(xí)”的概念可能會(huì)被兒童主動(dòng)弱化，而生活實(shí)踐（或者說(shuō)游戲活動(dòng)）便很自然地成為他們的需求。

李吉林情境教育中“真”的世界可以是帶領(lǐng)兒童走進(jìn)與文本相關(guān)切的此時(shí)此刻的戶外真實(shí)世界。比如，一節(jié)古詩(shī)教學(xué)的情境課堂，為了讓兒童跨越時(shí)空，理解“兒童散學(xué)歸來(lái)早，忙趁東風(fēng)放紙鳶”中一個(gè)“忙”字把兒童至真的情態(tài)和內(nèi)心的迫切表達(dá)得淋漓盡致，我們可以帶著學(xué)生在春日的東風(fēng)里歡快地放一場(chǎng)紙鳶，使其體會(huì)彼時(shí)詩(shī)歌中的兒童在那個(gè)美麗傍晚的心情。當(dāng)然，我們的情境課堂也可以甚至更多地對(duì)真實(shí)世界進(jìn)行模擬。同樣以古詩(shī)教學(xué)為例，“欲窮千里目，更上一層樓”一句詩(shī)家喻戶曉，勵(lì)志昂揚(yáng)。然而，在教育現(xiàn)象學(xué)的觀察研究中，我們發(fā)現(xiàn)小學(xué)二年級(jí)的學(xué)生很難理解其中的真意。課堂上，學(xué)生在注釋的幫助下或者教師的講解下能夠說(shuō)出詩(shī)句的意思，看上去似乎理解了，但我們無(wú)法看到學(xué)生參與理解的過(guò)程，或者說(shuō)沒(méi)有看到其積極主動(dòng)地經(jīng)歷學(xué)習(xí)、獲取生命認(rèn)知的過(guò)程，因?yàn)槲覀兊恼n堂并沒(méi)有給學(xué)生提供浸潤(rùn)體驗(yàn)的活動(dòng)及相關(guān)場(chǎng)域。詩(shī)歌教學(xué)情境課堂則旨在為兒童創(chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)的情境，這個(gè)情境要與兒童的真實(shí)生活密切相關(guān)，同時(shí)與詩(shī)歌的內(nèi)涵高度匹配。我們以情境團(tuán)隊(duì)一位教師針對(duì)《登鸛雀樓》一詩(shī)的設(shè)計(jì)，來(lái)呈現(xiàn)情境課堂的美好：該教師在給兒童提供詩(shī)歌閱讀的同時(shí)，用連環(huán)畫推進(jìn)情節(jié)的方式呈現(xiàn)了童話故事《青蛙看?！返那榫?，引領(lǐng)兒童進(jìn)入故事角色并逐漸替代角色，在角色對(duì)話的過(guò)程中完成小青蛙從山腳登上山頂?shù)倪^(guò)程，其中的對(duì)話包括小松鼠不斷鼓勵(lì)小青蛙再往上跳一級(jí)以及每上一級(jí)小青蛙看到不同風(fēng)景時(shí)的興奮呼喊，課堂呈現(xiàn)出沸騰狀態(tài)，兒童在沉浸式的具身學(xué)習(xí)中，情緒熱烈飽滿，完成了對(duì)“欲窮千里目，更上一層樓”的透徹理解。

二、美的吸引

一切帶有審美意蘊(yùn)的畫面、形象、聲音都會(huì)給我們帶來(lái)感官的享受。兒童是自然的精靈，他們天生對(duì)“美的事物有著獨(dú)特的敏感”，鮮艷的色彩、動(dòng)聽的聲音都可使他們歡欣鼓舞，并驅(qū)動(dòng)其不斷追尋。所以，千年前有在溪頭上臥剝蓮蓬的孩子，千年后依然有雨中嬉戲奔跑的孩童，這都表明兒童在游戲中審美，或者說(shuō)審美是兒童的游戲。對(duì)于身處課堂學(xué)習(xí)中的兒童來(lái)說(shuō)，教室有限的空間少有美的客觀對(duì)象，如果在知識(shí)學(xué)習(xí)的介質(zhì)里也不能提供給他們審美的對(duì)象與活動(dòng)，那么，整個(gè)教學(xué)過(guò)程便是刻板又呆滯的。李吉林情境教育以“美”為突破，以“美”為境界，用“美”吸引兒童投入學(xué)習(xí)，并在熏陶感染中抵達(dá)深度學(xué)習(xí)之佳境。李吉林老師倡導(dǎo)以美感的籠罩，使各學(xué)科教學(xué)的文化內(nèi)涵得到順乎自然的體現(xiàn)，使工具性包容的知識(shí)和實(shí)踐，鑲嵌在浸潤(rùn)了文化藝術(shù)的、美的情境中。可見，情境課堂能讓知識(shí)漾開來(lái)，讓兒童浸潤(rùn)在審美活動(dòng)之中，同時(shí)催生出具有審美意識(shí)的兒童。

我們以語(yǔ)文課堂的情境教學(xué)為例。情境教育學(xué)派的弟子們對(duì)中國(guó)文學(xué)美學(xué)進(jìn)行了深刻的學(xué)習(xí)和體認(rèn)。中國(guó)文學(xué)美學(xué)是跨門類美學(xué)、跨文化現(xiàn)象的，各門類之間具有互相滲透甚至交叉重疊的現(xiàn)象，較為明顯的滲透現(xiàn)象是繪畫、音樂(lè)、建筑、書法等美學(xué)對(duì)文學(xué)的滲透，其中，音詩(shī)畫融合為最。圖畫的直觀表現(xiàn)降低了兒童對(duì)語(yǔ)言符號(hào)理解的難度，更可貴的是，兒童可以借助視覺(jué)藝術(shù)的直觀欣賞性，消弭符號(hào)學(xué)習(xí)中的陌生感和疏離感，獲得審美愉悅的美妙體驗(yàn)，這是浸潤(rùn)式學(xué)習(xí)的重要檢驗(yàn)標(biāo)志。而音樂(lè)與詩(shī)文之間，同樣有著隱秘而美好的關(guān)聯(lián)。音樂(lè)是流淌的藝術(shù)，音樂(lè)更具有情緒感染力。無(wú)論是從李吉林老師的經(jīng)典課例中，還是從情境教育學(xué)派弟子們的優(yōu)秀課例中，我們不難發(fā)現(xiàn)，以圖畫再現(xiàn)情境，以音樂(lè)渲染情境的教學(xué)環(huán)節(jié)比比皆是。如在五上《圓明園的毀滅》一文的教學(xué)中，關(guān)于“毀滅”部分的品讀，教者以二胡曲《江河水》為背景音樂(lè)，用慢鏡頭的方式呈現(xiàn)輝煌的圓明園淹沒(méi)于熊熊烈火之中的過(guò)程，民族的巨大苦難、人們的無(wú)限悲愴就這樣直抵兒童的心靈，有助于其在潛移默化中沉浸在偉大文學(xué)作品的世界里。

三、情的力量

在情境教學(xué)中，情緒和情感引導(dǎo)著兒童學(xué)習(xí)，這樣的引導(dǎo)具有強(qiáng)大的力量。它以興趣、愿望、熱情等形式構(gòu)成學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，在兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程中起著驅(qū)動(dòng)、誘導(dǎo)和調(diào)節(jié)的作用。它既可以激發(fā)兒童對(duì)認(rèn)知的熱情、好奇心、美感和驚異感等，又具有誘導(dǎo)作用。情感的誘導(dǎo)作用往往通過(guò)與想象進(jìn)行聯(lián)結(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)，情感能夠激發(fā)兒童的想象力，使兒童的思維創(chuàng)造得到較好的發(fā)展。兒童也只有在情感的召喚和推動(dòng)下，借助想象的力量，才能描繪出復(fù)雜現(xiàn)象間的內(nèi)在聯(lián)系。

在情境課堂中，我們通過(guò)情感的思維方式，努力把客觀對(duì)象主觀化，把兒童學(xué)習(xí)主體性滲透到知識(shí)客觀性之中，幫助兒童用全部的身心去擁抱知識(shí)，與知識(shí)融合在一起。這也是馬斯洛界定的體驗(yàn)型思維，他認(rèn)為這是一種最佳的學(xué)習(xí)方式。情感可以讓兒童和知識(shí)產(chǎn)生親密的關(guān)系，甚至使兒童和知識(shí)產(chǎn)生神秘的融合。仍以語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)為例，在六下《采薇（節(jié)選）》的情感誦讀環(huán)節(jié)，為了幫助兒童達(dá)到情感誦讀的佳境，我們情境團(tuán)隊(duì)一位優(yōu)秀的教師以一個(gè)情境活動(dòng)為切入口：同學(xué)們，讓我們找一找這首詩(shī)歌悲傷的情感究竟藏在哪里。在兒童尋找的過(guò)程中，該教師不斷加以引導(dǎo)，通過(guò)還原故事情境引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“悲傷在故事的情節(jié)里”，通過(guò)角色扮演引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“悲傷在人物的內(nèi)心里”，通過(guò)渲染情境引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“悲傷在特殊的景物里”。尤其在角色扮演情境階段，情感性的對(duì)話直擊詩(shī)歌中人物的情感爆發(fā)點(diǎn)。角色一提問(wèn)：“請(qǐng)問(wèn)老人家，您不是一直想回家嗎？今天可以回家了，您卻為何步履遲疑，行道遲遲呢？”角色二回答：“我在害怕，當(dāng)年離家時(shí)，楊柳下的我少年英氣，今日遲暮，家還在嗎？我很擔(dān)心，我的親人都還活著嗎？我不敢想，不敢想?。　薄趲讉€(gè)回合的對(duì)話之后，課堂里彌漫著化解不開的情緒，這種情緒與遠(yuǎn)古老兵的情緒融合在一起，這就是情境課堂中的情感策略帶來(lái)的沉浸式體驗(yàn)。

最后，我們要回到思維品質(zhì)培養(yǎng)的核心要素上來(lái)，李吉林老師曾經(jīng)非常通俗地講道，情境教育的課堂是要把孩子教聰明的。思，是情境教育的核心，而在“真、美、情、思”四大核心要素中，前三者應(yīng)充分實(shí)施形成合力，最終作用于兒童思維的生長(zhǎng)。在情境課堂創(chuàng)造的沉浸式體驗(yàn)學(xué)習(xí)場(chǎng)域中，兒童的思維只有呈現(xiàn)出積極活躍的狀態(tài)，其創(chuàng)造性才能得以破土萌芽。

【參考文獻(xiàn)】

［1］李吉林.情境教育摘要［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2016.

［2］朱小蔓.情感教育論綱［M］.南京：南京師范大學(xué)出版社，2019.

［3］吳功正.中國(guó)文學(xué)美學(xué)［M］.南京：江蘇教育出版社，2001.