細讀文本，讓閱讀充滿“語文味”

語文教學就應該有“語文味”，這種“語文味”是指讓學生在語文學習的過程中體會到的一種既令人陶醉，又富有文化氣息與教學個性的自由境界與詩意美感。因此，在小學語文閱讀教學中，教師應當引導學生去掉冗余的分析，轉而關注文本的整體性；重視語言實踐，注重文本的語言元素；關注文本與學生日常生活之間的關聯(lián)，創(chuàng)新課堂教學方式；在文本情境中體悟思想感情，鑒賞語言運用等。這些應是當前小學語文課堂教學探索與實踐的重中之重。課堂探索和實踐的基本載體是語文教材文本，而語文教材文本也是實施語文閱讀教學策略的最直接載體。當下，文本細讀應當從語文閱讀教學出發(fā)，并與閱讀教學相互融合。

在小學階段，教師應當通過細讀文本來厘清文本的多層次結構，理解文本的深刻內(nèi)涵，在完善教學內(nèi)容的基礎上有效進行教學文本的構建，進而開展語文閱讀教學活動。同時，學生應當在教師的指導下細讀文本，學習并模仿文本中的語言表達方式，在“字斟句酌”中獲取語文知識，提高語文閱讀能力，進而使學生的語文素養(yǎng)得到質的飛躍。

一、“多元有界”，尊重文本價值

尊重文本的最初含義就是要達成“多元有界”。由于每篇文章都飽含作者獨特的情感，都有一定的意義要表達。因此，讀者對文本的解讀應當基于讀者主體與文本主體的歷史性結合，而不應該是多元化的“絕對自由”。在對文本進行多元解讀的過程中，讀者總是會對文本的意義產(chǎn)生自己獨特的感受。然而，無論讀者在閱讀的過程中產(chǎn)生了怎樣不同的閱讀感受，這些感受都無法超出作者所創(chuàng)作的文本范疇。

例如，在六年級上冊《少年閏土》一文的學習中，在講到“我和閏土從此沒有再見面”時，教師可以讓學生猜一猜：“三十年后，閏土見到‘我’時說的第一句話會是什么？”有的學生回答說：“兄弟，我們終于見面了！”也有的學生說：“兄弟，我想死你了！這三十年你過得好嗎？”等等。此時，教師可以告訴學生作者與閏土的第二次見面并不像學生想的那樣，并為學生朗讀：“一日是天氣很冷的午后……‘?。￠c土哥，——你來了？’……他終于態(tài)度恭敬起來，分明地叫道：‘老爺！’……”由于學生對當時的時代背景了解甚少，當教師朗讀完畢后，學生的思維會受到一定的沖擊，教師可以利用這種“沖擊”來引導學生結合當時的時代背景對閏土的轉變進行探究，使學生深刻體會舊社會對人們精神思想的影響。

二、整體閱讀，潛心咀嚼細節(jié)

每一篇經(jīng)典文章都是一個有機的整體，文章中的每個部分都與整體緊密地關聯(lián)在一起。教師在引領學生細讀文本的過程中，應當樹立起整體閱讀意識。所謂整體閱讀，就是要在把握文本完整且全面的信息基礎上，從寫作的角度來對閱讀內(nèi)容進行審視，從而獲取文本的核心價值。文本語言表達的情感，文本的脈絡線索與整體結構，文本的大致語言風格，文本的時代背景等共同構成了整體閱讀的豐富內(nèi)涵。因此，教師在引領學生細讀文本時，要避免出現(xiàn)“只見樹不見林”的問題，要在理解文章大意的基礎上對文章的意義進行引申或創(chuàng)造性的拓展。

例如，在五年級上冊《鳥的天堂》一文的學習中，學生往往會將文章標題簡單粗略地理解為鳥的天堂是文中描寫的那棵榕樹，只關注作者在描寫榕樹時所用的詞句之美，而忽略了文章標題中的內(nèi)涵。因此，教師可以帶領學生把握本文“安靜——安全——安逸”的行文思路，緊緊圍繞“作者是如何為讀者展現(xiàn)鳥的天堂的”這一主線來品讀文本語言之間的聯(lián)系。通過這種教學方式，學生既可以在整體閱讀中體會“榕樹的靜”，又可以在文章細節(jié)處咀嚼品味“鳥兒的動”，進而加深學生對人與自然和諧之美的感悟。

三、深入淺出，遵循教學規(guī)律

在小學階段，由于學生對文本中字詞的理解能力較弱，所以教師在進行語文閱讀教學的過程中，要在遵循語文學習與學生身心發(fā)展規(guī)律的基礎上，采取相對有效的教學手段來提升學生的整體語文素養(yǎng)。針對學生的理解能力問題，教師可以采用“深入淺出”的教學方式。因為只有“深入”文本，才能在課堂教學中實現(xiàn)“淺出”?！吧钊搿奔词菍ξ恼碌募氉x，而“淺出”的對象則是小學語文閱讀的課堂教學。“深入淺出”中的“深”共有兩層含義：一是要讀得“深”，教師要在投入自身人生閱歷、情感思想、文化背景等要素的基礎上逐詞逐句，甚至逐個標點地進行閱讀。二是要對教學的“深”度進行挖掘。由于小學語文教材的內(nèi)容較為淺顯，所以教師可以從學生的閱讀需要出發(fā)，運用學生可接受的閱讀方式來對文本的教學深度進行挖掘。

例如，在一年級下冊《池上》一詩的學習中，教師讓學生細細品味“小娃撐小艇，偷采白蓮回?！币痪渲械摹巴怠?，由于學生對字詞的理解能力尚弱，所以往往會將“偷”中貶義的含義放大。針對這種情況，教師可以為學生展示小娃“偷”采蓮的插圖，引導學生通過觀察圖中小娃笑嘻嘻的表情來體會“偷”中所蘊藏的專屬于孩童的天真與童趣。通過這種學生樂于接受的教學方式，學生會更加容易體會本詩的意境。

四、內(nèi)外結合，掌握閱讀方法

在課堂教學中，教師可以教授學生運用多種閱讀方法，如批注的方法、歸納中心思想的方法等來使學生的閱讀由淺入深，幫助學生獲得自主閱讀的能力，進而使學生細讀文本的品質得到提升。而課外閱讀的方法更加靈活，學生可以將在課內(nèi)閱讀學習中學到的閱讀方法遷移至課外閱讀中。教師要引導學生根據(jù)自身的閱讀需要來選擇相應的閱讀方法。

例如，在六年級上冊《窮人》一文的學習中，這是俄國著名作家托爾斯泰所寫的短篇小說，文章的內(nèi)容與思想較為深邃。因此，教師可以指導學生在自主閱讀的過程中將自己感到疑惑的地方做上批注，記錄下自己的問題。教師在課堂上為學生解答這些疑惑，并建議學生在課外自主閱讀同時期俄國其他文學大師的著作，如屠格涅夫的《木木》、陀思妥耶夫斯基的《白癡》等。通過這種課內(nèi)課外相結合的閱讀方式，教師能夠進一步鞏固學生在課上所學的閱讀方法，進而使學生的閱讀效果得到提升。

綜上所述，當前，小學語文教師在進行教學實踐和研究的過程中，應當從語文閱讀教學的根本出發(fā)，立足于課文文本，注重對學生閱讀能力的培養(yǎng)，通過運用文本細讀的教學方法來拓展學生的思維空間，提高學生的語文閱讀能力，促使學生的閱讀學習逐漸完成由外而內(nèi)的深層過渡，進而通過文本的內(nèi)在人文精神使學生的心靈得到升華。

張莉（江蘇省南通師范學校第三附屬小學）