“雙減”背景下習(xí)作單元教學(xué)解讀與整體設(shè)計(jì)

朱勤筱

【摘要】“雙減”背景下，為促成習(xí)作教學(xué)和課堂練習(xí)的有機(jī)融合，精準(zhǔn)定標(biāo)、整合搭建 “場(chǎng)景”顯得尤為重要。本文針對(duì)統(tǒng)編版小學(xué)《語(yǔ)文》四年級(jí)（上冊(cè)）第五單元，從三個(gè)方面具體解讀與設(shè)計(jì)該單元的教學(xué)：明確課時(shí)目標(biāo)，提高教學(xué)效果；整合單元模塊，搭建習(xí)作階梯；融合課堂作業(yè)，實(shí)現(xiàn)減負(fù)增效。

【關(guān)鍵詞】雙減；小學(xué)語(yǔ)文；習(xí)作單元；教學(xué)案例

統(tǒng)編版小學(xué)《語(yǔ)文》四年級(jí)（上冊(cè)）第五單元是習(xí)作單元，旨在落實(shí)兩條語(yǔ)文要素：一條指向閱讀，“了解作者是怎樣把事情寫(xiě)清楚的”；一條指向習(xí)作，“寫(xiě)一件事，把事情寫(xiě)清楚”。讀寫(xiě)之間的聯(lián)結(jié)點(diǎn)非常明確，體現(xiàn)了從理解語(yǔ)言形式到運(yùn)用語(yǔ)言表達(dá)的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程。

從習(xí)作單元整體入手，筆者在課時(shí)和各個(gè)內(nèi)容的分配上有了這樣的安排：

接下來(lái)，我就從三個(gè)方面具體介紹“雙減”背景下對(duì)本習(xí)作單元的教學(xué)解讀與設(shè)計(jì)。

一、明確課時(shí)目標(biāo)，提高教學(xué)效果

習(xí)作單元中精讀課文的定位與其他單元不同，直接指向表達(dá)，強(qiáng)調(diào)從閱讀中學(xué)表達(dá)。精讀課文《麻雀》和《爬天都峰》，就為“把事情寫(xiě)清楚”提供了具體策略。前者作者通過(guò)把看到的、聽(tīng)到的、想到的寫(xiě)下來(lái)，活靈活現(xiàn)地展現(xiàn)了麻雀與獵狗相遇時(shí)，“小麻雀的無(wú)助”“老麻雀的無(wú)畏”“獵狗攻擊與退縮時(shí)”的具體場(chǎng)景；后者則是抓住“爬山前、爬山中、爬山后”的順序、對(duì)話、看到的和想到的把“我”爬山的過(guò)程寫(xiě)清楚。

《麻雀》是俄國(guó)作家屠格涅夫的一篇小說(shuō)。筆者將第一課時(shí)、第二課時(shí)的目標(biāo)分別定為：

兩課時(shí)的目標(biāo)放在一起比較即可發(fā)現(xiàn)：第一課時(shí)側(cè)重閱讀感知，筆者尊重了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，以學(xué)生的直觀視角進(jìn)入這個(gè)故事，引導(dǎo)學(xué)生在朗讀中體會(huì)形象；第二課時(shí)側(cè)重寫(xiě)法提煉，立足于學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容有了充分理解的基礎(chǔ)上，再次回到故事中去窺探作者的內(nèi)心，領(lǐng)悟?qū)懛ǖ木睿⒛車(chē)L試著遷移運(yùn)用。

為了讓教學(xué)目標(biāo)能夠真正得到落實(shí)，教師具體可以怎樣做呢？

第一課時(shí)中，先借用詞串引出故事中的三個(gè)角色，接著借由直觀的圖示讓學(xué)生梳理三個(gè)角色之間的關(guān)系，略讀課文，引導(dǎo)其發(fā)現(xiàn)事件的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，從而初步感知文章按事情發(fā)展順序來(lái)書(shū)寫(xiě)的基本方法。然后，大膽做減法，略講文章第1—3小節(jié)，關(guān)注第4—5小節(jié)。

為何要這樣取舍呢？我們最終的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生能從課文中得到“如何把一件事寫(xiě)清楚”的啟發(fā)，尤其是讓學(xué)生明白文章是怎樣把“老麻雀的無(wú)畏”和“獵狗的攻擊與退縮”寫(xiě)清楚的。雖然課文是以獵狗、小麻雀、老麻雀三者的對(duì)峙交鋒為主體，但第1—3小節(jié)著重描寫(xiě)小麻雀的弱小和獵狗的龐大，學(xué)生們從內(nèi)容上是易于感受到的；且從寫(xiě)法上，這一部分僅僅是故事的起因，作者借小麻雀和獵狗懸殊的實(shí)力渲染緊張的環(huán)境，并為事情的進(jìn)一步發(fā)展、老麻雀的出場(chǎng)埋下伏筆。

學(xué)生們不易體會(huì)的恰恰是老麻雀的形象。文中的老麻雀是關(guān)鍵角色，是一個(gè)充滿(mǎn)矛盾的復(fù)雜“人物”。從力量的角度來(lái)說(shuō)，與獵狗相比它是弱小的，但是最終麻雀震住了獵狗，它又是強(qiáng)大的；從心理的角度來(lái)說(shuō)，它的渾身發(fā)抖、嘶啞尖叫，顯然是膽怯的，然而麻雀義無(wú)反顧地沖下來(lái)，準(zhǔn)備這場(chǎng)搏斗，可見(jiàn)又是勇敢的。學(xué)生們重點(diǎn)關(guān)注了描寫(xiě)老麻雀的句子，從朗讀中領(lǐng)悟，在“石頭似的”“挓挲”“掩護(hù)”“尖叫”“嘶啞”等關(guān)鍵詞上停留，從而感受到了老麻雀的英勇無(wú)畏，體會(huì)到它的愛(ài)子心切。

有了第一課時(shí)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，第二課時(shí)將學(xué)生們引到關(guān)注文章寫(xiě)法便很容易了。在此，筆者運(yùn)用了“質(zhì)疑作者”這一學(xué)習(xí)策略，讓學(xué)生嘗試轉(zhuǎn)換角色，從讀者變?yōu)樽髡?，?lái)探尋習(xí)作表達(dá)的金鑰匙。

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。如果目標(biāo)的設(shè)定蕪雜失當(dāng)，就會(huì)直接影響到教學(xué)效果。《麻雀》兩個(gè)課時(shí)目標(biāo)的確立，其意義不僅在于教師能關(guān)注學(xué)生的起點(diǎn)，教在陌生處；更在于教師對(duì)習(xí)作單元能夠整體把握、合理編排，深入挖掘文本價(jià)值?！半p減”之下精準(zhǔn)定標(biāo)，才能讓教師刪繁就簡(jiǎn)，教在“精”處。

二、整合單元模塊，搭建習(xí)作階梯

習(xí)作單元是一個(gè)教學(xué)任務(wù)群，也是一個(gè)讀寫(xiě)結(jié)合體。它的每個(gè)部分是相互銜接、有機(jī)整合的，最終指向“習(xí)作”表達(dá)。在教學(xué)前，需要教師立足教材整體，基于文體類(lèi)型，進(jìn)行縱橫梳理，最終找準(zhǔn)本單元教學(xué)站位；在教學(xué)中，需要教師著眼單元文本，瞄準(zhǔn)讀寫(xiě)結(jié)合點(diǎn)，發(fā)掘出每篇文本指向單元語(yǔ)文要素的獨(dú)特言語(yǔ)表現(xiàn)，從而形成單元教學(xué)回路；針對(duì)語(yǔ)篇難點(diǎn)，需要教師教學(xué)設(shè)計(jì)下沉，結(jié)合單元文本資源，開(kāi)發(fā)出適合學(xué)生、化難為易的寫(xiě)作學(xué)習(xí)階梯。

如何在本單元合理地整合各個(gè)模塊呢？筆者覺(jué)得可以這樣做：

1.初試身手與精讀課文相鏈接

“交流平臺(tái)”與“初試身手”這兩個(gè)部分，前者是對(duì)精讀課文的延伸，指向在閱讀中理解表達(dá)；后者是對(duì)習(xí)作表達(dá)的鋪墊，指向在練習(xí)中學(xué)習(xí)表達(dá)，繼而在后面的習(xí)作中運(yùn)用方法。

在《麻雀》第二課時(shí)的教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生在“質(zhì)問(wèn)作者、學(xué)習(xí)寫(xiě)法”后及時(shí)地“學(xué)以致用、遷移練說(shuō)”。出示“初試身手”第一幅運(yùn)動(dòng)會(huì)的圖，要求學(xué)生看圖并發(fā)揮想象，用一段話把圖中的內(nèi)容說(shuō)清楚。在交流的過(guò)程中，學(xué)生為了把運(yùn)動(dòng)會(huì)的場(chǎng)景寫(xiě)清楚，針對(duì)看到的、聽(tīng)到的、想到的內(nèi)容展開(kāi)了想象。反復(fù)練說(shuō)之后，學(xué)生已經(jīng)能將課堂上學(xué)到的方法運(yùn)用起來(lái)了。緊接著進(jìn)一步運(yùn)用鞏固，教師將“初試身手”的第二題布置為作業(yè)：如果讓你寫(xiě)一寫(xiě)家人做家務(wù)的過(guò)程，你會(huì)嗎？并提醒學(xué)生注意：先進(jìn)行觀察，弄清楚做家務(wù)的過(guò)程，要特別留意人物動(dòng)作。

“初試身手”和課文的兩次交匯，扎扎實(shí)實(shí)做到了講練結(jié)合，也是教師合理利用課堂時(shí)間、提高課堂質(zhì)量的體現(xiàn)。

2.習(xí)作例文與習(xí)作指導(dǎo)相結(jié)合

習(xí)作例文是與精讀課文相輔相成的教學(xué)資源，和精讀課文相比，在主題和寫(xiě)法上更貼近學(xué)生，易于學(xué)生模仿。例文在習(xí)作單元中的布局是非常靈活的，體現(xiàn)在兩個(gè)方面：

（1）用的位置較靈活。例文用在“習(xí)作”之前，可以發(fā)揮其示范、激趣的作用；用在寫(xiě)作后講評(píng)，則可實(shí)現(xiàn)其診斷、評(píng)價(jià)的功能；若是與習(xí)作指導(dǎo)緊密融合，靈活穿插，以解決針對(duì)性問(wèn)題為導(dǎo)向，也是大有幫助的。

（2）用的結(jié)構(gòu)較靈活。教學(xué)時(shí)，是用完整的例文還是從中截取有需要的部分段落，是用兩篇例文還是從中選取一篇例文，需要從教學(xué)的實(shí)際需求出發(fā)。

兩篇習(xí)作例文都給本單元“寫(xiě)清楚一件事”提供了范例。在本單元教學(xué)中，教師要能敏銳地捕捉這兩篇習(xí)作例文的教學(xué)價(jià)值：用《小木船》啟示學(xué)生“寫(xiě)一件事情的時(shí)候，要抓住重點(diǎn)內(nèi)容寫(xiě)，不重要的內(nèi)容可以簡(jiǎn)單交代”；對(duì)于《我家的杏熟了》，聚焦奶奶“打杏”片段，進(jìn)一步學(xué)習(xí)如何把重點(diǎn)內(nèi)容寫(xiě)清楚——簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的“打杏”，用了這么多動(dòng)詞。所以你要想把事情寫(xiě)清楚，也要從動(dòng)作、語(yǔ)言、心理等方面詳細(xì)還原當(dāng)時(shí)的畫(huà)面。

學(xué)生從兩篇習(xí)作例文中分別獲得了針對(duì)性的習(xí)作啟發(fā)，接著在完善之前的習(xí)作片段時(shí)也就有法可循?？梢?jiàn)，化例文為用，是實(shí)現(xiàn)例文價(jià)值最大化的正確途徑。

三、融合課堂作業(yè)，實(shí)現(xiàn)減負(fù)增效

“雙減”背景下，如何將作業(yè)有機(jī)地融入課堂？在本單元，筆者進(jìn)行了這樣的嘗試：

1.作業(yè)起到診斷學(xué)情、鞏固基礎(chǔ)的作用

在《麻雀》第二課時(shí)開(kāi)頭，教師復(fù)習(xí)導(dǎo)入：“這節(jié)課我們繼續(xù)學(xué)習(xí)屠格涅夫的小說(shuō)《麻雀》。課文的生字詞你掌握得怎么樣？請(qǐng)完成《補(bǔ)充習(xí)題》相應(yīng)習(xí)題。”短短5分鐘，教師對(duì)學(xué)生上一節(jié)課的生字詞掌握情況就很清楚了。

2.作業(yè)起到提升思維、推動(dòng)閱讀的作用

在《爬天都峰》一課中，文章具體描寫(xiě)了三個(gè)場(chǎng)景：一是爬之前與老爺爺?shù)膶?duì)話，二是爬時(shí)的奮勇?tīng)?zhēng)先，三是登頂后的第二次對(duì)話。第一個(gè)場(chǎng)景可以透過(guò)閱讀來(lái)感受，后兩個(gè)場(chǎng)景就可以借由習(xí)題推動(dòng)。

有了老爺爺和小朋友相互的鼓勵(lì)，指名讀第六自然段，相機(jī)出示《補(bǔ)充習(xí)題》第三項(xiàng)第一題?！斑@段話中哪些描寫(xiě)給你留下了深刻印象，為什么？”學(xué)生可能會(huì)說(shuō)：我對(duì)“手腳并用像小猴子”印象深刻，形象生動(dòng)地寫(xiě)出了小作者努力爬天都峰的情景，也從側(cè)面表現(xiàn)了天都峰的陡峭。

文章寫(xiě)“爬天都峰”，但是真正描寫(xiě)“爬”的語(yǔ)句主要是第6和第7自然段。這兩個(gè)自然段均只有一句話，而且第7自然段僅用了“爬呀爬”一詞，就把登峰之難概括寫(xiě)出。為什么這樣寫(xiě)？主要還在于本文主旨并非強(qiáng)調(diào)爬天都峰的難，而是強(qiáng)調(diào)鼓勵(lì)的重要、榜樣的力量，這些是透過(guò)文章中的對(duì)話傳遞的。怎樣讓學(xué)生留意到第8、9小節(jié)人物對(duì)話的作用呢？可以出示第二道習(xí)題，問(wèn)：“汲取力量”具體指什么？

學(xué)生們自然會(huì)關(guān)注到“我”和老爺爺一起爬上山頂?shù)囊欢螌?duì)話，通過(guò)四人小組合作讀，展開(kāi)交流：正因?yàn)槔蠣敔敽托∨笥严嗷ス膭?lì)，都從對(duì)方身上得到鼓舞，才增強(qiáng)了自己爬山的信心。從而發(fā)現(xiàn)文章寫(xiě)法的精妙：作者描寫(xiě)爬天都峰這件事，不僅按照了一定的順序，還別出心裁地抓住了人物的對(duì)話，這才把內(nèi)容寫(xiě)清楚了。

“雙減”背景下，我們的語(yǔ)文課堂減“負(fù)”不減“效”，這就要求教師做到：精準(zhǔn)定標(biāo)、精選內(nèi)容、精創(chuàng)形式，注意點(diǎn)撥引領(lǐng)，不以自己的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不以模式化的解讀代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考，使學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)質(zhì)量真正得到保障。

（作者單位：江蘇省南京市游府西街小學(xué)）