遭遇及重塑：鄉(xiāng)村教師文化特質(zhì)探討①

◎王夫艷 崔恬聰

特質(zhì)即個(gè)體特有的內(nèi)在素質(zhì)，是有別于其他眾物的性質(zhì)、氣質(zhì)，是由內(nèi)而外自然而然展現(xiàn)出的特點(diǎn)。至于文化特質(zhì)，則為“文化的成分，是組成一種文化的要素或原素”[1]。在我國傳統(tǒng)思想語境中，文化不是房子，不是道路，不是器具，不是制度，不是科學(xué)，不是藝術(shù)，而是人格。[2]在此意義上，文化特質(zhì)是一種普遍、自覺的觀念和方法系統(tǒng)，主要表現(xiàn)為基本的文化素質(zhì)、文化個(gè)性和最擅長的文化能力，它顯示了人的生存觀、價(jià)值觀，反映了時(shí)代的特征和主題。[3]

鄉(xiāng)村教師文化特質(zhì)即鄉(xiāng)村教師的內(nèi)在文化素質(zhì)，是鄉(xiāng)村教師日常生活世界所表現(xiàn)出的真實(shí)精神狀態(tài)與氣質(zhì)。鄉(xiāng)村文化環(huán)境與教師的生活世界交融，決定了鄉(xiāng)村教師的文化特質(zhì)與鄉(xiāng)村文化元素緊密關(guān)涉、互相成就。教師正是在鄉(xiāng)村文化的浸潤中具備明顯有別于其他教師的特質(zhì)。

一、當(dāng)前鄉(xiāng)村教師的文化遭遇

（一）城鎮(zhèn)化沖擊下教師對鄉(xiāng)村文化的疏離

在工業(yè)文明與城市文化的飛速發(fā)展中，承載著傳統(tǒng)文化的鄉(xiāng)村無法安于一隅，傳統(tǒng)基于農(nóng)耕的價(jià)值觀念面臨挑戰(zhàn)。不可否認(rèn)，城市文化的傳播給鄉(xiāng)村社會打開了認(rèn)識世界的窗子。但在大機(jī)器、科技化的發(fā)展浪潮下，鄉(xiāng)村社會的文化內(nèi)涵被以發(fā)展為中心的現(xiàn)代化框架強(qiáng)力地遮蔽和隱匿，以土地為中心的生活方式以及生長于這種生活方式之上的文化被否定，鄉(xiāng)村文化、風(fēng)俗習(xí)慣發(fā)生劇烈的變化。[4]比如，經(jīng)濟(jì)理性等因素“既能以貨幣結(jié)算的方式更替?zhèn)鹘y(tǒng)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中的某些交換和互助形式，也足以打破傳統(tǒng)農(nóng)村生活中存在于人際交往中溫情脈脈的種種潛規(guī)則”[5]。諸此種種都在促使著鄉(xiāng)村教育的轉(zhuǎn)型：“教學(xué)內(nèi)容上，高樓大廈代替了風(fēng)吹麥浪；教學(xué)語言上，官方話語代替了本土方言；教育理念上，‘他人世界’代替了‘鄉(xiāng)土世界’”[6]。漸漸地，工具理性讓鄉(xiāng)村教師的眼睛聚焦于學(xué)校生活可觀察和測驗(yàn)的表層，而對鄉(xiāng)村少年獨(dú)特的文化資源與學(xué)校內(nèi)隱的社會文化層面視而不見。[7]鄉(xiāng)村教師在提高教育效率的同時(shí),悄然地、主動(dòng)或被動(dòng)地卸掉了鄉(xiāng)村教師的文化特質(zhì)，呈現(xiàn)出對于鄉(xiāng)土生活世界的疏離，在無形中加劇著鄉(xiāng)村文化的邊緣化?！盁o論是內(nèi)容還是形式上，這都是一種文化偏向，即城市生活的價(jià)值偏向。”[8]可以說，鄉(xiāng)村教師實(shí)際上在進(jìn)行著一種“逃離鄉(xiāng)村”的教育。

（二）唯專業(yè)化發(fā)展下鄉(xiāng)村教師“文化人身份”日漸消失

無疑，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍素質(zhì)的提升得益于規(guī)范化的各級各類培訓(xùn)。但標(biāo)準(zhǔn)化的取向、同質(zhì)化的培養(yǎng)實(shí)踐在一定程度上固化了教師對專業(yè)化的認(rèn)知。在很多鄉(xiāng)村教師看來，接受過標(biāo)準(zhǔn)化的教師教育培訓(xùn)，具備實(shí)施教學(xué)的學(xué)科知識與教學(xué)技能便可成為“專業(yè)教師”。在長期唯學(xué)科知識的教學(xué)實(shí)踐中，鄉(xiāng)村教師逐漸視自己為單純的“技術(shù)熟練者”而忽視文化之需，囿于尚用的桎梏之中，淡忘了其在鄉(xiāng)村建設(shè)中所應(yīng)扮演的文化角色?！班l(xiāng)村教師‘知識者’角色正在弱化，‘文化人身份’正在消失，‘政治精英’地位正在旁落，在追逐與城市教師趨同的專業(yè)化過程中，鄉(xiāng)村教師的創(chuàng)造力、判斷力與反思力等均在發(fā)生全面退化?！盵9]

（三）城鄉(xiāng)二元化致使鄉(xiāng)村教師文化特質(zhì)發(fā)展動(dòng)力不足

長時(shí)間以來，城鄉(xiāng)發(fā)展二元化使得城鄉(xiāng)教育在資源占有上呈現(xiàn)出不均衡狀態(tài)。這種差距短時(shí)間難以消失，資源與空間的獲得機(jī)會不足仍制約鄉(xiāng)村教師的發(fā)展。城鄉(xiāng)對比的落差使鄉(xiāng)村教師在主觀情感上產(chǎn)生了對鄉(xiāng)土社會的抵觸，“迷失在對都市現(xiàn)代性的無限想象之中”[10]。面對生活中遇到的種種不便利，一些鄉(xiāng)村教師心態(tài)一再失衡。他們想方設(shè)法地逃離鄉(xiāng)村，在物理空間上向城市靠近，在現(xiàn)實(shí)壓力下成為活動(dòng)于城鄉(xiāng)之間的“雙重邊緣人”，難有精力承擔(dān)起社會寄予的文化責(zé)任，文化特質(zhì)的形成缺乏內(nèi)在動(dòng)力。在一定程度上，社會角色期待與現(xiàn)實(shí)角色表現(xiàn)之間長期存在較大差距，使得鄉(xiāng)村教師成為自我社會身份的"迷失者”。[11]

二、鄉(xiāng)村教師文化特質(zhì)的重塑路徑

（一）把握文化根脈

鄉(xiāng)村蘊(yùn)含著豐富的文化傳統(tǒng)，鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是我國鄉(xiāng)村教師文化特質(zhì)的根脈。鄉(xiāng)村文化首先蘊(yùn)含于物質(zhì)文化中，器具、古樹、建筑等都鐫刻著歷史文化的印記，承載著一代代鄉(xiāng)村人的精神與情感。鄉(xiāng)村非物質(zhì)文化集中于三方面。其一，在人與自然之間，鄉(xiāng)村文化講求對自然的尊重與和諧共生，推崇“‘天人相應(yīng)’‘物我一體’，曰‘順’曰‘和’。其自勉則曰‘安分’而‘守己’”[12]。鄉(xiāng)村人民生于土、耕于土、長于土，其比任何一個(gè)社會有機(jī)體都更懷著對自然與土地的敬畏，并在埋頭于土地的勞作中生發(fā)出質(zhì)樸、勤勞與感恩的勞動(dòng)精神。其二，在人與人之間，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化追求“和合”與守望相助的群體精神，鄉(xiāng)村人民代代生存在鄉(xiāng)村場域，熟人社會以及早期對抗自然災(zāi)害的過程導(dǎo)致強(qiáng)大集體凝聚力的形成。鄉(xiāng)民們在彼此熟悉、相互信任、團(tuán)結(jié)互助的基礎(chǔ)上構(gòu)成的鄉(xiāng)村命運(yùn)共同體，在團(tuán)結(jié)與協(xié)作中迸發(fā)出不容小覷的力量。[13]其三，鄉(xiāng)村文化凝結(jié)于約定俗成的村規(guī)民約以及民俗之中。這些由鄉(xiāng)村人民在長期的生產(chǎn)生活中逐漸選擇、沉淀的鄉(xiāng)土習(xí)俗，以活態(tài)的形式蘊(yùn)藏著鄉(xiāng)村日常生活的內(nèi)在邏輯，構(gòu)成了獨(dú)特的村落制度文化，進(jìn)而深深影響并塑造著鄉(xiāng)村人的行為。

鄉(xiāng)村教師與其生活、工作于鄉(xiāng)村以及浸染在鄉(xiāng)村土地上生長起來的鄉(xiāng)土文化分不開。在傳統(tǒng)農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)與生產(chǎn)生活基礎(chǔ)上發(fā)展起來的包含“天人合一，道法自然”的生態(tài)觀、團(tuán)結(jié)互助同甘共苦的倫理觀、自強(qiáng)不息與勤勞勇敢的奮斗觀、“和合”的宇宙觀、自然的審美意識、淳樸親睦的鄉(xiāng)風(fēng)、多姿多彩的鄉(xiāng)俗等非物質(zhì)文化以及具有實(shí)體的物質(zhì)文化，構(gòu)成悠久、豐富、堅(jiān)韌與生機(jī)勃勃的文化有機(jī)體，攜帶著中華文明基因。鄉(xiāng)村教師可以并且應(yīng)該通過建構(gòu)自身文化特質(zhì)來實(shí)現(xiàn)生命自覺，進(jìn)而影響和幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)生命的完滿發(fā)展。

（二）建構(gòu)三重鄉(xiāng)村文化特質(zhì)

1.培育文化情感特質(zhì)：鄉(xiāng)土情懷

鄉(xiāng)土情懷是一種自發(fā)且自然的鄉(xiāng)土文化情感特質(zhì)，是鄉(xiāng)村教師志愿扎根鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村的情感起點(diǎn)。只有當(dāng)鄉(xiāng)村教師發(fā)自內(nèi)心地愛與欣賞鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村教育，才能迸發(fā)出深厚的責(zé)任感、幸福感、歸屬感，助力鄉(xiāng)村社會發(fā)展。

（1）熱愛與奉獻(xiàn)

鄉(xiāng)村教師一切文化特質(zhì)的起點(diǎn)是其由內(nèi)而外煥發(fā)出的對鄉(xiāng)村、對鄉(xiāng)村教育工作的喜愛、對鄉(xiāng)村社會與鄉(xiāng)村文化發(fā)展的關(guān)切、對農(nóng)民生存狀況的關(guān)心、對鄉(xiāng)村少年成長的關(guān)注，并由此迸發(fā)出的對鄉(xiāng)村的責(zé)任感與使命感?！耙胪瓿舌l(xiāng)村教育的使命,屬于什么計(jì)劃方法都是次要的, 那超過一切的條件是同志們肯不肯把整個(gè)心獻(xiàn)給鄉(xiāng)村人民和兒童。真教育是心心相印的活動(dòng)。唯獨(dú)從心里發(fā)出來的, 才能打到心的深處?！盵14]這些都要求鄉(xiāng)村教師不要做“冷漠”的教書匠，而是熱情的“自己人”：熱愛鄉(xiāng)土，投身鄉(xiāng)村教育事業(yè)，振興鄉(xiāng)村社會，自覺擔(dān)負(fù)為鄉(xiāng)村社會培養(yǎng)人才的責(zé)任，在奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村教育事業(yè)與鄉(xiāng)村發(fā)展過程中實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值。[15]

（2）寬厚、包容、求和及美美與共

傳統(tǒng)農(nóng)耕文明飽含了對自然、對土地和對人力的哲思，催生了鄉(xiāng)村人“和”“合”與敬畏自然的文化觀念，涵養(yǎng)了鄉(xiāng)村人寬厚、包容與求和的精神。這些同時(shí)融合在鄉(xiāng)村人的文化基因中?！疤鞎r(shí)、地利、人和，不特用兵為然，凡事皆有之，即農(nóng)田一事關(guān)系尤重。水旱，天時(shí)也；肥瘠，地利也；修治墾辟，人和也。三者之中，亦以人和為重，地利次之，天時(shí)又次之?！盵16]這一傳統(tǒng)農(nóng)耕文明的寶貴遺產(chǎn)亦啟示了文化間健康的交流與互動(dòng)，兼容并包、廣納博采、去蕪存菁。鄉(xiāng)村教師要擯棄城市文化優(yōu)越論，消弭對鄉(xiāng)村文化的偏見，樹立平等、包容、開放的文化理念，尊重并理解鄉(xiāng)村文化，形成對自然的敬畏、對土地的依戀、對鄉(xiāng)村生活狀態(tài)和生活方式的向往以及對鄉(xiāng)村文化的欣賞，建立起對鄉(xiāng)土文化的熱愛與包容，形成文化和而不同的心態(tài)與美美與共的胸懷。這是延續(xù)鄉(xiāng)村文化基因的內(nèi)在人格要求。

2.發(fā)展文化角色特質(zhì)：文化傳承人與新鄉(xiāng)賢

鄉(xiāng)村社會及文化在現(xiàn)代化發(fā)展中的境遇，要求鄉(xiāng)村教師作出有意識的角色擔(dān)當(dāng)。鄉(xiāng)村的發(fā)展決定了鄉(xiāng)村教師不僅是鄉(xiāng)村公共教育的主體，還是鄉(xiāng)村政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的關(guān)心者，負(fù)有投身鄉(xiāng)村建設(shè)的使命。[17]

（1）改造鄉(xiāng)村生活的靈魂

鄉(xiāng)村教師的角色應(yīng)輻射到整個(gè)鄉(xiāng)村社會。鄉(xiāng)村教師要以新鄉(xiāng)賢與變革者的角色積極投身于鄉(xiāng)村文化建設(shè)中。此處的“賢”，是以社會主義核心價(jià)值觀為代表的倫理道德，同時(shí)在此基礎(chǔ)上具備智力、財(cái)力、人力、號召力、影響力等獨(dú)特能力的社會賢達(dá)。[18]由此，優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師“不再是傳統(tǒng)教書匠的角色，而是具有專業(yè)性和公共性雙重角色；在完成鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)工作任務(wù)之余，還要承擔(dān)國家使命和公共教育服務(wù)的職責(zé)”[19]。鄉(xiāng)村教師要既具備傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化基質(zhì)與追求，又具備現(xiàn)代化的知識與能力，在改造鄉(xiāng)村生活過程中帶動(dòng)整個(gè)鄉(xiāng)村文化的內(nèi)生。

（2）鄉(xiāng)村社會的發(fā)言人

鄉(xiāng)村教師的文化批判性意識不可或缺，其批判性話語權(quán)對鄉(xiāng)村文化的引領(lǐng)至關(guān)重要。教師作為知識分子天然被賦予發(fā)言者的期望，“擺脫各種世俗利益的羈絆，自由地說出他的真實(shí)想法；并且能夠在體制之外，更清楚地洞察各種體制、機(jī)制、秩序的弊端，從而很好地為社會代言”[20]。因此，鄉(xiāng)村教師要擯棄先入為主與理所當(dāng)然，批判性地看待、選擇優(yōu)秀的鄉(xiāng)土及其他文化元素，以優(yōu)秀傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化為起點(diǎn),幫助鄉(xiāng)民更理性地認(rèn)識新的、差異化的文化元素及鄉(xiāng)村文化的價(jià)值。鄉(xiāng)村教師既要對鄉(xiāng)土文化懷有信心，但也不拘泥于鄉(xiāng)土，能順應(yīng)時(shí)代、環(huán)境的變遷而引領(lǐng)鄉(xiāng)村文化不斷求新求變，恰當(dāng)處理外來文化與鄉(xiāng)土文化之間的關(guān)系，尤其是處理好城市文化與鄉(xiāng)土文化的關(guān)系，更好地在文化與文化之間建立起鏈接、架起溝通的橋梁。

3.倡導(dǎo)文化實(shí)踐特質(zhì)：文化回應(yīng)教學(xué)

站在時(shí)代發(fā)展的交叉口，鄉(xiāng)村少年對文化身份的茫然、對未來的無措呼喚鄉(xiāng)村教師須以文化為基礎(chǔ)，具備文化實(shí)踐特質(zhì)，以行動(dòng)回應(yīng)鄉(xiāng)村少年文化背景的迷失，解答生命發(fā)展的問題。

（1）文化期望與文化關(guān)懷

鄉(xiāng)村教師對于鄉(xiāng)村文化的認(rèn)知深深影響著鄉(xiāng)村少年的文化意識。當(dāng)鄉(xiāng)村教師有意無意間用“離開窮鄉(xiāng)僻壤”鼓勵(lì)學(xué)生、以高樓大廈為目標(biāo)鞭策自我，必然造成鄉(xiāng)村少年對于自身文化的自卑甚至厭棄。當(dāng)農(nóng)村身份羞于出口，當(dāng)城市文化擠占鄉(xiāng)村文化，就撼動(dòng)了鄉(xiāng)村少年的生存與成長根基。這就需要鄉(xiāng)村教師對現(xiàn)存的城鄉(xiāng)教育差異問題持批判的態(tài)度，反思并挑戰(zhàn)對不同文化背景學(xué)生的偏見、原型觀，致力于實(shí)現(xiàn)課堂內(nèi)外的公平正義。[21]鄉(xiāng)村教師首先要以文化關(guān)懷代替文化偏見，將鄉(xiāng)村文化視作學(xué)習(xí)的有利資源而非問題，在教學(xué)中將整全性的學(xué)生置于學(xué)習(xí)的中心，賦予學(xué)生充分的發(fā)言權(quán)、選擇權(quán)。亦即，鄉(xiāng)村教師要對鄉(xiāng)村教育及鄉(xiāng)村社會懷有持久而穩(wěn)定的積極態(tài)度，對鄉(xiāng)村少年豐富的背景文化以及鄉(xiāng)村文化的價(jià)值給予認(rèn)可、尊重、傾聽、欣賞與贊美，對鄉(xiāng)村少年抱有高期望。[22]

（2）為鄉(xiāng)村文化而教

鄉(xiāng)土文化環(huán)境是鄉(xiāng)村少年的心靈居所，鄉(xiāng)村少年在其中汲取養(yǎng)分，獲得安全感與歸屬感。這決定著鄉(xiāng)村教師的教學(xué)從一開始就不能脫離鄉(xiāng)村文化環(huán)境，要以鄉(xiāng)村文化資源為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)符合鄉(xiāng)村少年文化及心理特點(diǎn)的適切學(xué)習(xí)情境，實(shí)施文化適切性的教學(xué)。首先，要以鄉(xiāng)村少年文化背景為基礎(chǔ)，將新知識、抽象知識與鄉(xiāng)村少年的先驗(yàn)知識、活的文化聯(lián)系起來，開發(fā)文化嵌入性的、地方的、當(dāng)代的、有效的鄉(xiāng)土文化課程。其次，要在實(shí)際教學(xué)過程中選擇與鄉(xiāng)村少年文化基因相協(xié)調(diào)的教學(xué)方式，回應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn),在陌生的、抽象的學(xué)科知識與熟知的、容易理解的文化知識之間建立紐帶，促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。鄉(xiāng)村教師要在持續(xù)的自我反思與批判中，以熟悉親切的鄉(xiāng)村文化調(diào)和陌生晦澀的學(xué)科知識，以親近田野自然的活動(dòng)取代久坐講授的方式，以融合文化視角的評價(jià)補(bǔ)償無差別的標(biāo)準(zhǔn)化評價(jià)，以靈活無距離的交流代替文化的疏離。唯此，才有可能重塑鄉(xiāng)村文化的魅力，喚醒鄉(xiāng)村少年的內(nèi)在文化基因，幫助鄉(xiāng)村少年實(shí)現(xiàn)知識的建構(gòu)與再生，樹立文化自信。