基于“問題四場域”的問題式引導策略探析
——在高中思政課教學中發(fā)揮教師“導”的作用

鄭其珊 周貞美|四川省瀘縣第二中學

情境、任務、活動是高中思政課議題式教學的三大構成要素，而在學生完成情境任務的過程中，教師的教學引導力是影響學生任務完成質(zhì)量的關鍵因素。但在當下的高中思政課教學實踐中，教師如何充分發(fā)揮“導”的作用是常態(tài)性難題。筆者認為，教師應該提升引導學生合理解構知識疑難、情境疑難的能力，掌握扭轉(zhuǎn)學生價值偏向的策略，提升學生理論理解的透徹性，夯實政治認同的認知基礎。當學生面對學習疑難時，教師應以問題解構問題，進行過程性引導，切忌結(jié)果性捆綁、消解學習的過程性。

一、“問題四場域”的分析與解構

本文提及的“問題”，是指學生在思政課堂學習中遇到的，需要通過獨立思考活動或合作探究活動甚至教師的輔助引導才能消除的障礙，包含課前教師基于學科理論和教學情境預設的現(xiàn)成性問題及學生在獨立思考活動或同伴互助活動中的生成性問題。

“問題”可分解為四個場域，即理論域、情境域、任務域和素養(yǎng)域。理論域往往以“運用……知識”的形式出現(xiàn)，體現(xiàn)的是知識的考點和新知識的生成點。情境域呈現(xiàn)的是情境主題詞，體現(xiàn)的是情境的思維點。任務域是以體現(xiàn)問題屬性的概要語詞或附屬語詞，即“是什么”“為什么”“怎么辦”“怎么看”表征的半顯在域，它們所體現(xiàn)的都是固化了的特定學科任務，分別對應“描述與分類”“解釋與論證”“預測與選擇”“解釋與評價”等學科任務。素養(yǎng)域缺乏明確的顯性語詞表征，蘊藏于其他三域之中，是經(jīng)過其他三域的教學交互性活動可能實現(xiàn)的潛在生成域。

在不同的課型中，“問題四場域”的地位是不相同的。在新授課中：情境域和任務域是以顯在的文字符號信息表征的問題顯在域，是四域中的低階域，為抽象化的中高階域的達成提供具象化的載體和任務驅(qū)動；理論域和素養(yǎng)域是學生的潛在生成域，其中，理論域是學生要達成的“知識目標”，屬于中階域，素養(yǎng)域是學生要達成的“素養(yǎng)目標”，屬于高階域。在講評課中：理論域仍然屬于中階域，但對學生而言，其不再是完全陌生的東西，不再是學生初次建構的理論邏輯，而是變成分析、解決問題的理論依據(jù)和思維工具；情境域也不再是學生理解抽象生成知識的學習載體，而是變成學生運用已學知識分析、解決問題的應用載體。學生的學習過程就是要逐步通過解構任務域、理論域和情境域，達成對學科抽象觀點的具象性表達，實現(xiàn)由低階域向高階域的發(fā)展。若沒有低階域的準備，高階域就會成為空中樓閣；若沒有高階域的達成，低階域就會浮于淺泛。

在引導學生的情境表達邏輯方面，對“問題四場域”內(nèi)在邏輯關系的研究與思考為教師指明了思路，即教師可以引導學生聯(lián)結(jié)理論域、情境域和任務域，使學生基于學習任務，逐步從低階域向中階域發(fā)展，進而達成學科素養(yǎng)的高階域。以下，筆者基于上述分析，談談問題式引導的教學策略。

二、基于“問題四場域”的問題式引導策略

（一）解構理論域，培養(yǎng)綜合思維

“問題四場域”中的理論域向度，回答的是“用什么抽象化理論分析具象化情境”的問題，內(nèi)隱的是學生對某一抽象化理論的認知程度，外顯的是學科思維、學科語言。它規(guī)定了學生解構問題的理論指向。教學情境的創(chuàng)設要為教學內(nèi)容服務，情境設問應蘊藏學科的相關概念與方法。缺少學科理論域的指引，情境思維就會無序化、淺顯化、庸俗化。在設計情境任務時，教師要通過特定概念與方法的限定，指明情境分析的思維方向，引導學生通過情境分析提煉學科知識，實現(xiàn)情境性與學理性的統(tǒng)一。

理論域中的理論邏輯往往是在問題解決的過程中，通過實驗研究和實踐驗證確證的，本身就蘊含了一定的問題邏輯。如我國“按勞分配為主體、多種分配方式并存”的分配制度，就是在治國理政實踐中不斷調(diào)整生產(chǎn)關系以適應生產(chǎn)力的發(fā)展要求、適合我國國情的經(jīng)濟理論，本身就蘊含著“實行什么樣的分配制度、為什么要實行這一分配制度、如何堅持和完善這一分配制度”的問題邏輯。教師在引導學生反饋這一分配制度的理論原樣時，并不是將這一理論邏輯完整地、“事無巨細”地告訴學生，而是應該以“是什么、為什么、怎么辦”的問題邏輯引導學生自主表達該理論的邏輯，甚至可讓學生自主探尋這一理論本身的邏輯。這樣不僅能反饋學生對抽象理論的自我表達素養(yǎng)，而且能夠提升學生的思維素養(yǎng)。

（二）解構情境域，疏通問題邏輯

情境教育是教師為學生搭建“梯子”，引導學生“跳一跳摘桃子”的能動性活動，因此教師不能將情境的分析結(jié)果直接呈現(xiàn)給學生，不能代替學生“摘桃子”。如2015年高考文綜政治全國Ⅰ卷第39 題借助綠色發(fā)展的時代背景、圍繞紀錄片《記住鄉(xiāng)愁》建構情境，要求學生“運用認識論的相關知識并結(jié)合材料，分析不同學者從《記住鄉(xiāng)愁》中獲得不同感受的原因”。教師可引導學生解構試題情境，尋找問題的邏輯：該題第二段文字主要描述了“認識的對象”，即紀錄片所展現(xiàn)的一村一傳奇；第三段主要描述了“認識主體”，即不同學者對紀錄片的感受。由于人的認識活動包含認識主體、認識客體和認識手段三個基本要素，對不同學者感受不同的原因分析，教師可通過“情境問題化”引導學生思考如下問題。

問題1：情境中涉及什么樣的認識活動？（學者感受紀錄片）

問題2：這一認識活動中的“認識主體”和“認識客體”分別指什么？感受不同與這一認識活動中的哪些因素有關？（學者本身這一認識主體的不同和紀錄片這一認識客體的不同）

在此鋪墊的基礎上，教師可根據(jù)情境固有的邏輯繼續(xù)運用“情境問題化”進一步引導學生思考如下問題。

問題3：從情境中的哪些語言信息能看出認識客體的不同，這種不同主要體現(xiàn)在哪些方面？

問題4：從情境中的哪些語言信息能看出認識主體的不同，這種不同主要體現(xiàn)在哪些方面？

通過這一系列“情境問題鏈”的鋪墊與追問，教師就以問題解構了情境邏輯（從認識主體和認識客體兩個維度清晰闡述了各自的特點）。學生由此就能明了情境的邏輯理路，明白不同學者作為認識主體在知識背景、興趣愛好、思維方式、價值觀念等方面存在差異，而紀錄片作為認識客體則涉及傳統(tǒng)村落的自然環(huán)境、人文景觀、村規(guī)民約、民風民俗、社會管理等多方面的內(nèi)容，進而明白了不同學者對紀錄片感受不同的原因。

（三）解構任務域，引導定向思考

教學活動中，當學生難以順利完成問題任務時，為了加強學生對預設性問題的理解，教師要學會“等待”，不要急于告訴學生結(jié)果，而應依據(jù)情境“問題四場域”將總問題分解為若干子問題，然后研判學生的疑難歸宿，以正確引導學生思考的方向，最終在問題式、過程性的引導中讓學生自然生成結(jié)果。

如2020年高考文綜政治全國Ⅲ卷第12題圍繞“果園運營新模式”建構試題情境，讓學生選擇“這一模式的吸引力表現(xiàn)在哪些方面”。要準確完成這一任務、選出答案，學生就必須深刻理解情境。教師應聚焦這一問題進行發(fā)散性的問題式解構，引導學生一步步深入思考。如果教師在評講課教學中采取灌輸?shù)姆绞?，直白地告訴學生這種果園新模式的吸引力，以此代替學生獲取、解讀、分析情境信息的思維過程，學生的思維力和理解力就會大打折扣。在這種“從過程直接到結(jié)果”和“從結(jié)果倒推過程”的教學中，學生獲得的是教師的強制意志而非自我思考的產(chǎn)物，至于“為什么要獲取這些信息？這些信息有何意義？這些信息和問題的結(jié)果之間是如何聯(lián)系的”這些本原性的問題，學生則一無所知，由此就導致學生不能通過自我思考、自我理解、自我創(chuàng)造、自我實現(xiàn)等建構意義。對教師來說，傳統(tǒng)的教學方式或許省力省心，但收效一定甚微，因此教師一定要避免“偷懶”。

在講評課教學中，教師應精準把握學生的思維癥結(jié)。比如學生對情境任務理解不透、解構不清，教師就可結(jié)合問題分析經(jīng)濟生活的思維方式，引導學生運用供求分析法，從供給端和需求端兩個維度，以“問題”對情境任務進行解構。

問題1：與果園運營的傳統(tǒng)模式相比，這一模式“新”在哪里？（由此，學生可學會運用對比思維，了解其運營模式）

問題2：這一模式吸引了誰？（經(jīng)濟學的主體思維：果園與認養(yǎng)人，生產(chǎn)者與消費者）

問題3：為什么會吸引果園？（提前獲得收入，降低經(jīng)營風險）

問題4：為什么會吸引認養(yǎng)人？（投資雖有風險，但也可能獲得額外收益；可進行參觀、采摘活動，獲得消費體驗）

衍生問題：認養(yǎng)人的風險可能來自哪些方面？（除了氣候等方面的“天災”以外，還有可能是認養(yǎng)人違背承諾的“人禍”等）

通過問題鏈對情境任務進行解構與追問，教師可進一步強化學生的誠信意識，外化試題育人、情境育人的教學效果。在這一過程中，教師通過問題鏈驅(qū)動學生思考，學生則在預設問題和生成性問題鏈的引導下主動獲取情境信息，并結(jié)合自身的知識經(jīng)驗和生活經(jīng)驗解讀情境信息，形成“屬我”的思考方式和話語體系。長期堅持，學生就不僅能夠主動去尋找信息、思考問題，而且能夠發(fā)現(xiàn)問題。這正是對話式教學、問題式引導的精髓，也是科學精神核心素養(yǎng)培育的題中應有之意。

（四）解構素養(yǎng)域，彌補個性化認知缺陷和思維局限

以追問或反詰解構問題的素養(yǎng)域，可深化學生思考的深刻性，提升學生的學科素養(yǎng)。追問可分為正向追問和逆向追問。在解構情境預設性問題時，學生即使對預設性問題本身有著較為清晰的認識，隨著思考的深入，也難免會衍生預設性問題（顯在的問題）之外的生成性問題（潛在的問題）。臨時的生成性問題帶有學生的個體化傾向，與學生的個體經(jīng)驗息息相關，是學生在普遍理論與特殊案例的碰撞中產(chǎn)生的思維沖突，是學生的自我疑問，其本質(zhì)是學生對理論的質(zhì)疑，蘊含著提升學生素養(yǎng)的契機。因此，在面對學生的個性化生成性問題時，教師不應倉促回答，而是可先進行正向追問，再依據(jù)學生的回答，精準識別學生思考表達時的知識理解問題、思維片面問題或情感偏向問題，然后通過“問題式”追問疏通其知識堵點、思維堵點或情感堵點，必要時還可增加延伸情境，即情境之外的情境，輔助引導，以深化學生對課堂生成性問題的認知，提升其學科素養(yǎng)。這同時還要求教師，在課前就要研判情境活動中學生的思維障礙，預備課堂顯在情境之外的潛在關聯(lián)情境。當學生正向思考順利形成積極認識成果后，為了幫助學生固化已有的認識成果，教師應當精準提煉學生思考表達時的“必然性”視覺。這時，教師可采取逆向追問的方式，在語言上采取反問否定形式“不這樣做行不行”。

例如“結(jié)合情境材料，運用意識能動作用的相關知識，說明綠色發(fā)展理念對推進生態(tài)文明建設的作用”這一設問，要求學生的思考和表達邏輯應對問題中的“綠色發(fā)展理念”進行定性，即“綠色發(fā)展理念是先進的、正確的思想理念，符合時代要求，反映了人民的殷切期盼”。為了固化這一認識成果，教師可順勢先進行正向追問：“為什么一定要定性？”然后進行逆向追問：“不定性行不行？”通過這種雙重追問，教師可讓學生進一步明白“先進的意識促進事物發(fā)展，錯誤的意識阻礙事物發(fā)展”。但要分析某一具體意識的“促進作用”，其前提是這種意識必須“正確”。雙重追問能固化思維成果，深化學生思考的深刻性，為培育政治認同素養(yǎng)奠定堅實基礎。

此外，反詰問題也可引導學生堅定思考，固化思考的堅定性。通常，當難以用肯定式、陳述式的表述解除學生的疑慮時，教師除了用問題式解構、追問式引導外，還可用疑問的形式表達相反的意思，反詰學生使其思考。如此寓答于問、問而不答，可消解學生的疑慮，使其堅定思維成果。

例如，哲學理論是對各具體科學的總結(jié)與升華，代表了最一般的本質(zhì)和最普遍的規(guī)律，往往具有較高的抽象性。當學生提出“意識的形式都是主觀的嗎”等具有高度概括性的疑問時，教師往往難以用肯定式或陳述式的表述告訴學生，讓學生徹底明白其道理，短時間內(nèi)也找不出具體物象加以分析，或者不知找出的物象是不是學生疑慮的“物象”。遇到這種情況，教師就可用肯定的語氣表達出相反的意思，反詰學生使其思考：“難道有‘客觀’的形式屬于意識嗎？”待學生找出自認為是“屬于主觀的客觀事物”或“屬于客觀的主觀事物”時，教師再以此為契機加以引導分析。反詰問題，既能極大地驅(qū)動學生的思維，彰顯學生的主體性，體現(xiàn)以學定教的原則，又能診斷學生的疑慮，順勢而“引”，進一步固化學生的理論認同，培育學生的學科素養(yǎng)。

綜上，在教學過程中，學生生發(fā)的學習疑難體現(xiàn)了學生學習的主體性和積極性，教師對學習疑難的問題式引導則體現(xiàn)了教師的主導作用，二者相互作用、相互促進，體現(xiàn)了學生主體性和教師主導性的統(tǒng)一，體現(xiàn)了灌輸性與啟發(fā)性的統(tǒng)一。在這樣的教學環(huán)境中，學生的思維能力能得到長足發(fā)展，其學科核心素養(yǎng)能得到有效培育。