從學(xué)生的接受心理談閱讀課堂的建構(gòu)

楊紅紅

摘? ?要：面對高度凝練、典型的文學(xué)作品，教師要遵循學(xué)生接受心理的運行軌跡，從關(guān)注他們的閱讀“初體驗”開始，引導(dǎo)他們把握整體情感基調(diào)，建構(gòu)整體認知印象；指導(dǎo)他們從文本的表層理解走向深層理解，運用整體分解、分層領(lǐng)會的策略，搭建好感性與理性之間的橋梁；重視學(xué)生在閱讀中的深刻體悟，提高學(xué)生解析語言的能力，豐富學(xué)生的表達經(jīng)驗，提升學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)? ?接受心理? ?理解體悟

學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，語文教學(xué)要充分尊重學(xué)生內(nèi)在的認知規(guī)律。學(xué)生究竟是怎樣閱讀文本、欣賞藝術(shù)的呢？法國文藝評論家、哲學(xué)家泰納在《藝術(shù)哲學(xué)》中說，人們創(chuàng)作藝術(shù)品的用意，在于將現(xiàn)實事物的某個主要的特征或者突出的特征，抑或是某個重要的概念表現(xiàn)出來，從而讓它比實際的事物更完全、更清楚。在泰納看來，藝術(shù)品不應(yīng)是“模仿的藝術(shù)”，而應(yīng)是“表現(xiàn)的藝術(shù)”；不是對事物、現(xiàn)實的照搬，而是高于事物本身、高于生活現(xiàn)實的再加工。那么，在閱讀這些經(jīng)過加工的“典型化”作品的時候，學(xué)生要想徹底理解作品的內(nèi)涵，就一定要經(jīng)歷與文本對話、與作者對話的互動和接受的過程。這樣的接受心理過程，就是從感知文本的信息內(nèi)容開始，再逐步通過理解、品味、體悟，從低階思維走向高階思維。

一、重視閱讀“初體驗”

文學(xué)藝術(shù)作品所寫的人、事、物，都具有典型的、明顯區(qū)別于其他事物的鮮明特征。因此，在學(xué)生剛接觸一篇課文時，教師要重視他們的這種心理，并積極開展“初閱讀”后的體驗交流，從而讓文字順暢地被學(xué)生“悅納”。比如，針對《走月亮》一文，學(xué)生在閱讀之前，內(nèi)心生發(fā)的就是對“走月亮”的好奇，在迫不及待地開展了閱讀活動之后，發(fā)現(xiàn)“走月亮”其實就是“在月光下散步”；在“啊，我和阿媽走月亮”的反復(fù)中，體會到了作者滿心的喜悅和自豪；在梳理“走月亮”的路線、景點的過程中，感受到了作者筆下事物的鮮明特點。這是學(xué)生對文本的第一印象，為他們接下來的深度閱讀指明了方向，奠定了堅實的基礎(chǔ)。如此一來，學(xué)生就會在教師的啟發(fā)下，去捕捉、品味課文中不斷涌動的親情，尋找這份情感表達的方式，或者根據(jù)文字去想象彼時的畫面，感受自然之美。這恰恰是該文表達的亮點，也是單元語文要素的指向。因此，在日常的閱讀教學(xué)中，教師可以從以下兩個方面去引導(dǎo)學(xué)生更好地生成閱讀“初體驗”。

（一）聚焦主體形象

在學(xué)生即將開啟一段新的文本閱讀旅程之前，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注文本的主題。學(xué)生受自身閱讀經(jīng)驗、水平的限制，很容易將閱讀碎片化、孤立化。從整體上把握文章內(nèi)容，恰如欣賞一朵嬌艷的花，并非將它打散，而是單獨查看花瓣、花蕊、花托。比如，在閱讀了《觀潮》一文之后，學(xué)生會被錢塘江大潮涌來的壯觀場景所征服。在初步的閱讀中，他們很快就能按照事情的先后順序，將課文分為“潮來前”“潮來時”“潮去后”，或者“等待潮來”“看到潮來”“潮水退去”三個部分，并做出“錢塘江大潮到來時的浪頭好高”的初步判斷。在學(xué)生初讀前，教師可以引導(dǎo)他們思考：“作者寫的錢塘江大潮與課本上的插圖，與你想象的場景相比，有什么不同？”從而將學(xué)生的閱讀“初體驗”向前推動了一小步。而且，學(xué)生實施起來也不會太難，對整體把握課文有非常重要的作用。完形心理學(xué)理論告訴我們，讀者只有從整篇作品入手，才能更好地建構(gòu)完整的印象，把握各部分之間的關(guān)聯(lián)，進而為下一步的閱讀奠定基礎(chǔ)。

（二）把握情感基調(diào)

“作者胸有境，入境始與親?！泵恳黄獌?yōu)秀的文學(xué)作品，都具有自身相對獨立的情感空間，都蘊含了作者的情感、態(tài)度、審美與價值觀。比如，《一個豆莢里的五粒豆》這篇童話，始終在表達著這樣一個觀點：“該怎么樣就怎么樣?！边@是五粒豌豆中最后一粒豌豆自始至終的態(tài)度，它在無法決定自己的命運時，選擇了“隨遇而安”“坦然處之”“順其自然”的“躺平心態(tài)”，結(jié)果卻是“無為勝有為”，甚至激發(fā)了一個生病的小女孩對生命的執(zhí)著。在閱讀的過程中，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注小豌豆們的命運，去想象小豌豆們不同的心理。針對該文的教學(xué)，筆者為學(xué)生安排了這樣的探究活動：“五粒豌豆的生活先后發(fā)生了哪些變化？面對這些變化，它們分別做出了怎樣的選擇？”這樣，學(xué)生在閱讀時就會更加關(guān)注文字所表達的信息，并提取出“一天天長大——想做點兒事情”“成熟了被裝進口袋——比一比誰會走得更遠”“被裝進玩具槍不斷飛走——分別被鴿子吃掉、掉進水溝、頂樓窗下夾縫”這些信息。

在教學(xué)過程中，筆者為學(xué)生勾勒出課文的整體思維導(dǎo)圖。如此，小豌豆的各種心態(tài)變化以及命運走向就在學(xué)生心中一步步清晰了起來，并且在文字的敘述與情緒的流動中，形成了一條情感流動的軌跡，對課文建構(gòu)了整體認知印象。

二、搭建感性與理性之間的橋梁

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》非常重視對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，強調(diào)必須在積極的實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言環(huán)境中運用語言。作為文本解讀過程的第二個階段，教師要從文本整體出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生品味、體驗、感受語言文字，培養(yǎng)學(xué)生良好的語感，提升學(xué)生的語用能力，發(fā)展學(xué)生的審美與鑒賞水平。哲學(xué)家黑格爾認為，經(jīng)過作家藝術(shù)處理后的文學(xué)作品，往往有一種呈現(xiàn)的敏感，這種敏感一方面影響著讀者的感官，表現(xiàn)為直接的感性外在；另一方面指“意義、思想、事物的普遍性，涉及存在的內(nèi)在本質(zhì)，在感性直接觀照里同時了解到本質(zhì)和概念”。這就告訴我們，“理解”是感性認識和理性思考的綜合統(tǒng)一，“想象、分析、比較、歸納、判斷”等思維活動，能夠促進學(xué)生的理解，發(fā)展他們的“直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”，從而真正發(fā)展學(xué)生的閱讀與表達能力。

（一）從表層理解走向深層理解

在教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生從文字信息、情感、句式的表層理解走向選材、構(gòu)思、立意、布局的深層理解，包括對詞義、句意的理解，以及對整體結(jié)構(gòu)層次、表達方式的理解。比如，《爬山虎的腳》一文描寫的是爬山虎的葉子和爬行。葉圣陶對爬山虎的葉子、長在葉柄反面的細絲（腳）描寫得非常具體、形象。在閱讀的過程中，教師要用自己的語言與方法去重構(gòu)和充實文本，引導(dǎo)學(xué)生在積極的想象中進行創(chuàng)造，從而獲得屬于自己的理解。

當然，“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。文學(xué)作品的意蘊是多方面、多層次的，因此，讀者與作者之間的理解不可能完全重合。在進行閱讀教學(xué)時，教師不能以自己的理解代替學(xué)生的閱讀實踐和感受，應(yīng)鼓勵學(xué)生多角度、有創(chuàng)意地發(fā)表自己的見解與觀點，做出屬于自己的判斷。比如，在理解“爬山虎爬的過程”時，筆者允許學(xué)生以復(fù)述、摘錄、肢體語言演示、口語化解說等多種方式，交流、展示自己的閱讀理解，逐漸從表層理解走向深層理解。

（二）分層理解的策略

對一篇課文，特別是一篇比較長的課文，教師有必要將它從整體上分解成一個個板塊，讓學(xué)生從整體到局部，再從局部到整體，以整體統(tǒng)領(lǐng)局部，以局部促進整體，不斷加深自己對課文的理解和把握。比如，在教學(xué)《一只窩囊的大老虎》時，筆者引導(dǎo)學(xué)生圍繞作者的演出過程，將課文劃分為三大板塊，然后運用批注閱讀的方式，重點從人物的動作、語言、神態(tài)去揣摩與體會人物的心情。在對課文進行分解（讓學(xué)生深入局部）時，教師必須遵守“教—學(xué)—評”的原則，聚焦全文的主題和敘述的主線。

除了對課文整體進行分解，教師還可以對教學(xué)目標進行分解，讓學(xué)生在循序漸進的分層領(lǐng)會中，從低階思維走向高階思維。這樣，學(xué)生就能夠循著感知、體驗、品味、感悟的順序，逐層深入，不斷提高自己的閱讀水平。比如，在教學(xué)《蟋蟀的住宅》時，筆者將“體會準確生動的表達”這一語文要素分解為“你覺得課文哪些地方寫得特別有趣？”“作者是怎么寫得如此生動的？”“為什么說‘蟋蟀的住宅是偉大的工程’？”分解為“閱讀課文，設(shè)計蟋蟀的施工圖”“交流蟋蟀住宅設(shè)計的特點”“歸納偉大之處”。

三、體悟語言表達的精妙

作家歌德說：“題材人人看得見，內(nèi)容意義經(jīng)過努力可以把握，而形式對大多數(shù)人是個秘密?！痹陂喿x經(jīng)典文學(xué)作品時，我們往往會被作品深深打動，如果不細細體味與感悟，很多時候都說不出被打動的原因。因此，在引領(lǐng)學(xué)生閱讀時，教師要將學(xué)生帶入細讀體悟的階段，進而“解碼”語言表達的奧秘。宋代理學(xué)家朱熹認為：“大抵觀書先須熟讀，使其言皆若出于吾口。繼以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得爾?！痹陂喿x教學(xué)中，教師要和學(xué)生深入探討作者“怎么寫的”“為什么這樣寫”“我得到什么樣的啟發(fā)”，從而提高學(xué)生對文字的理解與運用的能力。

比如，針對《為中華之崛起而讀書》一文，學(xué)生通過對主要人物和事件的分析梳理，很快就能把握課文的主要內(nèi)容：“少年周恩來在修身課上表達了自己‘為中華崛起而讀書’的志向，因為他耳聞目睹了中華不振給祖國人民帶來的不幸，感受到了落后就要挨打?！苯虒W(xué)至此，教師往往會順勢進入總結(jié)歸納階段，認為學(xué)生已經(jīng)讀懂了課文，讀懂了作者。其實，閱讀才剛剛開始。對此，教師需要充分落實《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》所倡導(dǎo)的理念和精神，進行如下的教學(xué)：首先，依托文本內(nèi)容，還原創(chuàng)作思維。細讀課文，就會發(fā)現(xiàn)這篇課文與描寫單一事件的文本不同，一共描述了三件意義關(guān)聯(lián)、邏輯互通的事情：（1）少年周恩來立志為中華之崛起而讀書；（2）少年周恩來在沈陽，耳聞伯父口中所說的“中華不振”；（3）少年周恩來在沈陽街道上目睹“中華不振”。教師可以組織學(xué)生緊扣課文三件事情的地點變化，了解到作者并沒有按常規(guī)性思維展開描寫，而是采用插敘的方式，從“清晰堅定的回答”到“為什么會這樣”，最后總結(jié)這樣回答的原因。其次，依照慣有思維，修改對比文本。從學(xué)生閱讀的心理特點來看，如果憑借教材所羅列的文本洞察作者為什么要這樣寫，是無法真正深入文本內(nèi)核之中的，反而喪失了深入洞察的契機。此時，教師不妨組織學(xué)生思考：如果讓你來重新組合和編排這三則素材，你會怎樣安排？這樣的問題，既促使學(xué)生基于整體視角重新把握課文，又幫助學(xué)生形成了謀篇布局的意識。當學(xué)生依照慣有思維，將這三則素材依照 “起因”“經(jīng)過”“結(jié)果”的順序呈現(xiàn)出來之后，就為深入辨析課文獨特的結(jié)構(gòu)提供了可對比的資源。

在進行閱讀教學(xué)時，教師要遵循學(xué)生的閱讀心理特征，帶著學(xué)生從直覺感知走向深刻理解，再走向體味感悟。高效的閱讀課堂教學(xué)，能夠讓學(xué)生成為閱讀教學(xué)的主體，因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生積極主動地參與閱讀活動，實現(xiàn)知識的形成與再生，進而達到提高閱讀素養(yǎng)的目的。

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