高中英語(yǔ)寫作同伴互評(píng)中書面反饋特點(diǎn)及其對(duì)修稿質(zhì)量影響的研究

林詩(shī)培

引言

同伴互評(píng)是英語(yǔ)寫作研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題。在互評(píng)中，學(xué)生在相對(duì)輕松的氛圍下互學(xué)互助、揚(yáng)長(zhǎng)避短，以讀者視角開展建設(shè)性反思，從而深化認(rèn)知，提升寫作能力。此種評(píng)價(jià)方式的有效性已獲證實(shí)（Liu&Hansen 2002；Cho&MacArthur 2011；高瑛、汪溢、Christian D.Schunn 2019）。

近年來(lái)，同伴互評(píng)逐步走進(jìn)高中英語(yǔ)寫作教學(xué)課堂。這種將學(xué)生納入評(píng)價(jià)主體的寫作反饋方式有助于減少學(xué)生的焦慮感、提高其學(xué)習(xí)參與度，并在一定程度上提升文本的修改質(zhì)量。然而，目前針對(duì)高中英語(yǔ)寫作同伴互評(píng)書面反饋的研究尚少。

在現(xiàn)有研究中，已有學(xué)者發(fā)現(xiàn)寫作質(zhì)量的提升與互評(píng)質(zhì)量有關(guān)（翁克山、李青 2013；陳丹丹2021）。然而，在實(shí)踐中，很多教師對(duì)寫作同伴互評(píng)存在誤解，認(rèn)為互評(píng)是簡(jiǎn)單地將教師角色從寫作反饋的過(guò)程中抽離、將打分的權(quán)利直接交給學(xué)生，對(duì)于如何給出高質(zhì)量的書面反饋缺乏指導(dǎo)。隨著研究的逐步深入、細(xì)化，教師如何介入、引導(dǎo)以提升學(xué)生互評(píng)中書面反饋的效果成為新的研究方向。在沒(méi)有指導(dǎo)、干預(yù)的情況下，高中英語(yǔ)寫作同伴互評(píng)中的書面反饋呈現(xiàn)怎樣的特點(diǎn)、如何撰寫書面反饋更易于被采納與運(yùn)用、何種書面反饋更有利于修改稿文本質(zhì)量的提升尚待研究與探討。解答上述問(wèn)題，有助于教師了解互評(píng)推進(jìn)的實(shí)效、問(wèn)題和改進(jìn)方向，因此本研究的開展實(shí)屬必要。

一、研究背景

在同伴互評(píng)中，除了賦分以外，書面反饋一般按照其關(guān)注點(diǎn)和表述方式分為反饋焦點(diǎn)和反饋形式兩大類。其中，反饋焦點(diǎn)主要涉及語(yǔ)言形式（如拼寫、語(yǔ)法、句法等）和寫作內(nèi)容（如寫作要素、論證有效性等）兩個(gè)方面。反饋焦點(diǎn)方面已有部分研究表明，原作者的修稿方向與所收到的反饋方向一致（Ene&Upton 2014；Patchan，Hawk&Stevens，et al.2012）。反饋形式主要分為認(rèn)知特征（如指明問(wèn)題、給出修稿建議等）和情感特征（如肯定褒獎(jiǎng)、批駁指摘等）兩個(gè)方面（Patchan&Schunn 2015；高瑛、張福慧、張紹杰，等 2018；Gao，Schunn&Yu 2018）?，F(xiàn)有部分研究認(rèn)為，采用認(rèn)知特征類的反饋形式更有利于幫助作者意識(shí)到寫作中出現(xiàn)的問(wèn)題，從而引發(fā)采納，提升寫作水平（Nelson&Schunn 2009）。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究目的

本研究聚焦高中英語(yǔ)寫作同伴互評(píng)書面反饋，了解在沒(méi)有指導(dǎo)、干預(yù)的情況下高中英語(yǔ)寫作互評(píng)中反饋所呈現(xiàn)的特點(diǎn)、互評(píng)反饋與互評(píng)采納的關(guān)系、互評(píng)采納與修改稿文本質(zhì)量的關(guān)系，分析書面反饋中存在的問(wèn)題，從而明確寫作互評(píng)中書面反饋改進(jìn)的具體方向，為提升教學(xué)質(zhì)量提供可行性建議。

（二）研究方法與過(guò)程

研究對(duì)象為上海市某區(qū)某高中的82名高二學(xué)生，為了后續(xù)研究不同寫作水平學(xué)生在互評(píng)中的表現(xiàn)，事先參考該學(xué)生群體高一階段期中、期末共4次大型考試的寫作部分成績(jī)，將參評(píng)者標(biāo)記為高水平、低水平兩類。

原始語(yǔ)料為研究對(duì)象所撰寫的一篇150詞高考標(biāo)準(zhǔn)命題議論文。學(xué)生在測(cè)試環(huán)境下完成寫作，在高中英語(yǔ)寫作互評(píng)平臺(tái)上傳作文，隨后在線對(duì)同伴的寫作成果匿名互評(píng)。在整個(gè)過(guò)程中，學(xué)生須完成以下4個(gè)環(huán)節(jié)：按照寫作要求獨(dú)立撰寫初稿；針對(duì)2名同伴的寫作成果給出書面反饋（學(xué)生將高考英語(yǔ)寫作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)作為參考）；根據(jù)同伴給出的寫作反饋進(jìn)行修改；對(duì)同伴給出的寫作反饋進(jìn)行回評(píng)。普通文內(nèi)反饋的形式評(píng)注空間較擁擠，容易使反饋者聚焦語(yǔ)言形式方面的細(xì)節(jié)問(wèn)題，忽略主旨、內(nèi)容、邏輯等宏觀層面的問(wèn)題。為了盡量減少無(wú)關(guān)因素的干擾、避免上述情況發(fā)生，本研究中寫作互評(píng)采用文末評(píng)論與旁注相結(jié)合的方式。

在收集完原始語(yǔ)料后，剔除未完成獨(dú)立寫作部分的研究對(duì)象1名，最終納入研究的原始語(yǔ)料為81名學(xué)生的寫作一稿、二稿、互評(píng)書面反饋及回評(píng)。

在寫作反饋標(biāo)注方案方面，研究借鑒帕琴和舒恩（Patchan&Schunn 2015）的寫作同伴反饋標(biāo)注方案，結(jié)合高考英語(yǔ)寫作的特點(diǎn)和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，制訂了同伴互評(píng)書面反饋標(biāo)注方案（見(jiàn)表1）。本研究方案聚焦有明確改進(jìn)指向的評(píng)語(yǔ)，主要覆蓋語(yǔ)言形式、寫作內(nèi)容等兩類評(píng)語(yǔ)焦點(diǎn)（Patchan&Schunn 2015；高瑛、汪溢、Christian D.Schunn 2019），以及與學(xué)生后續(xù)反饋采納、寫作修改關(guān)聯(lián)密切的定位問(wèn)題、指明問(wèn)題、提出建議、作出修改等認(rèn)知特征類反饋（Nelson&Schunn 2009）。

表1：高中英語(yǔ)寫作同伴互評(píng)書面反饋標(biāo)注方案

（續(xù)表）

原始語(yǔ)料的標(biāo)注與評(píng)分方面，為確保分析的準(zhǔn)確性，研究采用雙切、雙標(biāo)的方式對(duì)所收集的學(xué)生互評(píng)反饋語(yǔ)料以最小意群（獨(dú)立表達(dá)單個(gè)含義的最小單位）進(jìn)行切分，隨后圍繞反饋焦點(diǎn)與反饋形式對(duì)意群進(jìn)行標(biāo)注（見(jiàn)下頁(yè)圖1），其中單位意群的反饋焦點(diǎn)唯一，但反饋形式可能為若干種認(rèn)知特征類評(píng)語(yǔ)的組合。針對(duì)兩次意群區(qū)分與標(biāo)注Kappa一致性檢測(cè)低于0.75的項(xiàng)目，研究團(tuán)隊(duì)通過(guò)協(xié)商達(dá)成一致。

圖1：高中英語(yǔ)寫作同伴互評(píng)書面反饋標(biāo)注示例

在反饋采納方面，借助WPS辦公軟件中的文檔比較功能，研究團(tuán)隊(duì)對(duì)收集到的寫作初稿與二稿逐行人工比對(duì)，標(biāo)注同伴所提供的反饋是否被原作者采納并改進(jìn)。

在寫作評(píng)分方面，學(xué)生在互評(píng)階段依據(jù)上海高考英語(yǔ)作文25分制及高考英語(yǔ)寫作的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)雙盲打分；研究團(tuán)隊(duì)采用雙評(píng)雙盲的方式對(duì)學(xué)生寫作的初稿與二稿打分，當(dāng)雙評(píng)分差超過(guò)3分時(shí)，由研究團(tuán)隊(duì)內(nèi)具有高考寫作閱卷經(jīng)驗(yàn)的另兩位參與仲裁，并記錄最終分?jǐn)?shù)。經(jīng)測(cè)，初稿與二稿的評(píng)分一致性均較高（ρ1=0.615，ρ2=0.692，P＜0.001）。

在回評(píng)打分方面，原作者在閱讀同伴給出的寫作反饋后，按李克特（Likert）五級(jí)量表對(duì)反饋的認(rèn)同程度作出評(píng)價(jià)。研究團(tuán)隊(duì)以此了解原作者對(duì)反饋的看法。

三、主要結(jié)果與討論

寫作一稿81篇（詞數(shù)M=167.82）、寫作二稿81份（詞數(shù)M=183.27）、作者回評(píng)分162個(gè)。寫作反饋共收回162份（賦分且?guī)гu(píng)語(yǔ)92份，賦分無(wú)評(píng)語(yǔ)70份），包括認(rèn)知特征類評(píng)語(yǔ)共361條，其中，中文反饋155條（高寫作能力者占30.32%，低寫作能力者占69.68%），英文反饋206條（高寫作能力者占64.08%，低寫作能力者占35.92%）。訪談（訪談提綱見(jiàn)附錄）顯示，使用中文進(jìn)行反饋主要是評(píng)價(jià)者受到英語(yǔ)表達(dá)水平的制約，認(rèn)為英文反饋無(wú)法準(zhǔn)確傳達(dá)自己的意思，容易導(dǎo)致原作者的誤解。

（一）寫作反饋概況

1.寫作互評(píng)賦分

同伴互評(píng)的評(píng)分結(jié)果與教師評(píng)分分差絕對(duì)值為1.45，總體差距不大。其中，提供評(píng)語(yǔ)且賦分，學(xué)生賦分與教師賦分的差距（分差絕對(duì)值1.21）小于僅提供賦分的學(xué)生（分差絕對(duì)值1.76），與教師賦分結(jié)果更接近。關(guān)于未附評(píng)語(yǔ)的原因，在訪談中，部分學(xué)生表示沒(méi)有接受過(guò)互評(píng)指導(dǎo)，不清楚如何進(jìn)行評(píng)價(jià)；部分學(xué)生認(rèn)為自身的反饋水平不高，在撰寫反饋意見(jiàn)上存在壓力、自信心不足，因此僅給出大致分?jǐn)?shù)。

2.寫作反饋評(píng)語(yǔ)

寫作反饋焦點(diǎn)標(biāo)注結(jié)果顯示，同伴互評(píng)中68.98%的反饋聚焦語(yǔ)言形式（N=249），其中84.74%關(guān)注標(biāo)點(diǎn)、拼寫、語(yǔ)法等初級(jí)語(yǔ)言問(wèn)題（N=211）；31.02%的反饋聚焦寫作內(nèi)容（N=112），其中45.54%關(guān)注基本論證元素（論點(diǎn)、論據(jù)、結(jié)論等）等低階維度（N=51），54.46%關(guān)注論證有效性等高階維度（N=61）。這表明作為評(píng)價(jià)主體，學(xué)生在互評(píng)中的反饋主要局限在語(yǔ)言形式問(wèn)題上，且停留在初級(jí)層面。

在研究中，不同寫作能力的評(píng)價(jià)主體在反饋焦點(diǎn)方面有較明顯的差異，高寫作能力的評(píng)價(jià)主體更多關(guān)注文稿寫作內(nèi)容層面的表現(xiàn)，其中論證充分性、論證清晰度、論證深度、論證一致性、論據(jù)等方面的反饋數(shù)顯著高于低寫作能力的評(píng)價(jià)主體；低寫作能力的評(píng)價(jià)主體更多關(guān)注文稿語(yǔ)言形式層面的表現(xiàn)，其中拼寫、標(biāo)點(diǎn)、語(yǔ)法、搭配等的反饋數(shù)顯著高于高寫作能力的評(píng)價(jià)主體（見(jiàn)下頁(yè)圖2）。非結(jié)構(gòu)化訪談反映，產(chǎn)生上述差異的主要原因是高寫作能力的評(píng)價(jià)主體對(duì)于宏觀、邏輯等層面的判斷更有把握和自信，且認(rèn)為上述層面對(duì)文本質(zhì)量的影響更大，因此更關(guān)注文本寫作內(nèi)容層面的問(wèn)題；低寫作能力的評(píng)價(jià)主體通過(guò)查詞典、翻閱筆記、請(qǐng)教同學(xué)等方式對(duì)語(yǔ)言形式層面的客觀疑問(wèn)進(jìn)行確證、作出反饋，但對(duì)宏觀、邏輯層面的問(wèn)題，一方面，受制于自身寫作水平較難發(fā)現(xiàn)；另一方面，即使存在質(zhì)疑，也難以找到可參照的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或答案，因而對(duì)內(nèi)容焦點(diǎn)各維度多持回避態(tài)度。

圖2：不同寫作能力學(xué)生互評(píng)中的反饋焦點(diǎn)

3.寫作反饋形式

反饋形式標(biāo)注結(jié)果顯示，評(píng)價(jià)主體最多選用的反饋方式為“定位 /指出”（占 40.44%，N=146），其次是“定位/修改”（占25.48%，N=92）、“定位/指出/建議”（占 13.85%，N=50）和“指出”（占 8.03%，N=29）。

不同寫作能力的評(píng)價(jià)主體在反饋形式方面有較明顯的差異，高寫作能力的評(píng)價(jià)主體更傾向使用“定位/指出/建議”和“定位/指出/修改”兩種反饋形式（見(jiàn)下頁(yè)圖3）；低寫作能力的評(píng)價(jià)主體更傾向使用“指出”“定位/修改”“定位”和“定位/指出”的反饋形式。非結(jié)構(gòu)化訪談反映，產(chǎn)生上述差異的主要原因是高寫作水平的評(píng)價(jià)主體更能發(fā)現(xiàn)寫作問(wèn)題的癥結(jié)，并有針對(duì)性地提出合理的修改建議或路徑；低寫作能力的評(píng)價(jià)主體受制于自身寫作水平，能初步感知問(wèn)題，但較難對(duì)問(wèn)題進(jìn)行精準(zhǔn)的歸類、較難判斷文本產(chǎn)生問(wèn)題的癥結(jié)，對(duì)如何著手修改文本能取得更好的效果往往不能在有限時(shí)間內(nèi)找到明確的方向。

圖3：不同寫作能力學(xué)生互評(píng)中的反饋形式

比照兩稿寫作，在361條同伴互評(píng)書面反饋中，有239條被原作者采納，占比66.20%（k=0.87）。

分析評(píng)語(yǔ)焦點(diǎn)反饋數(shù)與采納數(shù)，采納的語(yǔ)言焦點(diǎn)反饋占總體的75.31%（N=180），其中86.67%是關(guān)于標(biāo)點(diǎn)、拼寫、語(yǔ)法等的初級(jí)語(yǔ)言問(wèn)題（N=156）；采納的寫作內(nèi)容反饋占總體的24.69%（N=59），其中54.24%是關(guān)于論點(diǎn)、論據(jù)、結(jié)論等的基本論證元素（N=32），45.76%是關(guān)于論證有效性等的高階維度（N=27）。可知，在沒(méi)有系統(tǒng)寫作互評(píng)培訓(xùn)的情況下，作為被評(píng)價(jià)者，原作者在二稿寫作中更易、也更傾向?qū)φZ(yǔ)言形式上的淺層反饋與論證基本元素的修訂，這與法格利、威特（Faigley&Witte 1981），保盧斯（Paulus 1999）的發(fā)現(xiàn)相近（見(jiàn)下頁(yè)圖4）。非結(jié)構(gòu)化訪談揭示，大部分原作者認(rèn)為語(yǔ)言形式的淺層反饋更易通過(guò)查詞典、討論等形式得到解決；論證基本元素的缺失或錯(cuò)誤由于改動(dòng)文字一般不多，不至于“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，更易修正。以上觀點(diǎn)使前述采納偏好的傾向得到較合理的解釋。

圖4：語(yǔ)言焦點(diǎn)反饋數(shù)與采納數(shù)關(guān)系

分析評(píng)語(yǔ)形式反饋數(shù)與采納數(shù)，“定位/指出/建議”和“定位/指出/修改”兩種形式雖然反饋數(shù)不多，但采納率均較高（≥95%），“定位 /指出”和“指出”的采納率最低（見(jiàn)下頁(yè)圖5）。非結(jié)構(gòu)化訪談揭示，此現(xiàn)象背后的主要原因是“定位”明確了問(wèn)題的位置，“指出”說(shuō)明了錯(cuò)誤類型與需要改進(jìn)的原因，“建議”與“修改”為原作者提供了改進(jìn)的具體路徑，以上因素的集合使原作者更易被說(shuō)服，從而進(jìn)行改進(jìn)。

圖5：評(píng)語(yǔ)形式反饋數(shù)與采納數(shù)關(guān)系

4.反饋回評(píng)

收回的 162份寫作反饋回評(píng)（M=2.30，SD=0.97）書面反饋同時(shí)包含評(píng)語(yǔ)和評(píng)分的回評(píng)得分（M=2.77，SD=1.01）高于僅有評(píng)分沒(méi)有評(píng)語(yǔ)的得分（M=1.70，SD=0.46）。書面反饋的回評(píng)分?jǐn)?shù)與反饋焦點(diǎn)為寫作內(nèi)容的評(píng)語(yǔ)呈現(xiàn)較強(qiáng)的相關(guān)性（r=0.582，P＜0.01），但與反饋焦點(diǎn)為寫作內(nèi)容的評(píng)語(yǔ)無(wú)統(tǒng)計(jì)意義上的相關(guān)性；與“定位/指出/建議”的反饋形式呈現(xiàn)較強(qiáng)的相關(guān)性（r=0.558）與“定位/指出/修改”的反饋形式呈現(xiàn)稍弱的相關(guān)性（r=0.396），與其余反饋形式?jīng)]有統(tǒng)計(jì)意義上的相關(guān)性。

在訪談中，原作者普遍認(rèn)為只給分?jǐn)?shù)不給評(píng)語(yǔ)的反饋對(duì)自身寫作的提升幫助不大。關(guān)于反饋焦點(diǎn)，大部分原作者認(rèn)為：第一，針對(duì)語(yǔ)言形式方面的錯(cuò)誤，作者可以通過(guò)反復(fù)檢查、查詞典等方式自行糾正一部分，但對(duì)于寫作內(nèi)容方面的問(wèn)題自己往往難以察覺(jué)，因此語(yǔ)言形式方面的反饋與寫作內(nèi)容方面的相比，對(duì)自身寫作的提升較小。第二，很多作者認(rèn)為評(píng)價(jià)者即使沒(méi)有認(rèn)真、仔細(xì)地閱讀全文、揣測(cè)文意，也可以提出語(yǔ)言形式方面的反饋意見(jiàn)；寫作內(nèi)容方面的問(wèn)題需要反饋者投入更多時(shí)間和精力進(jìn)行反饋，作者更認(rèn)可評(píng)價(jià)者對(duì)寫作內(nèi)容方面反饋的付出。第三，原作者認(rèn)為以寫作內(nèi)容為焦點(diǎn)的反饋比以語(yǔ)言形式為焦點(diǎn)的反饋更有助于幫助自己解決后續(xù)其他寫作任務(wù)中同類型的問(wèn)題，影響更深遠(yuǎn)。關(guān)于反饋形式，大部分原作者認(rèn)為，“定位/指出/建議”和“定位/指出/修改”的反饋形式提供的理由更充分、修改路徑更具體，更有利于著手修稿，因此原作者滿意度更高。

（二）反饋采納對(duì)二稿寫作的影響

學(xué)生二稿寫作提分率為11.12%（SD=12.8），提分率與同伴反饋條目數(shù)（M=7.93，SD=4.41）、反饋采納數(shù)（M=5.20，SD=4.13）呈較強(qiáng)相關(guān)（r反饋總=0.724，r采納總=0.828）。研究者繼而以多元線性回歸研究寫作反饋焦點(diǎn)與反饋形式的采納情況能否預(yù)測(cè)二稿的寫作質(zhì)量。

從寫作反饋焦點(diǎn)的采納情況來(lái)看，二稿寫作提升率與語(yǔ)言焦點(diǎn)采納（M=3.91，SD=2.71）呈現(xiàn)較弱的相關(guān)性（r=0.368），與內(nèi)容焦點(diǎn)采納（M=1.39，SD=2.29）呈現(xiàn)較強(qiáng)的相關(guān)性（r=0.717）。線性回歸結(jié)果顯示，語(yǔ)言與內(nèi)容焦點(diǎn)的評(píng)語(yǔ)結(jié)構(gòu)對(duì)二稿寫作文本質(zhì)量的提升率有一定程度的預(yù)測(cè)性（R2=0.593，見(jiàn)表2），能解釋提升率59.3%的變異。標(biāo)準(zhǔn)化回歸方程：二稿寫作提升率=0.283×語(yǔ)言焦點(diǎn)采納數(shù)＋0.682×內(nèi)容焦點(diǎn)。

表2：評(píng)語(yǔ)焦點(diǎn)采納與二稿寫作提高率多元線性回歸模型匯總

由評(píng)語(yǔ)焦點(diǎn)采納與二稿寫作提高率多元線性回歸方程可知，真正對(duì)二稿寫作提分影響較大的是寫作內(nèi)容焦點(diǎn)評(píng)語(yǔ)的采納。雖然反復(fù)反饋有利于提升原作者的修改率（Gao，Schunn&Yu 2018），但是采納的焦點(diǎn)在更大程度上決定了二稿寫作修改的成效。本研究中互評(píng)采用文末評(píng)論與旁注相結(jié)合的方式，以避免學(xué)生在評(píng)價(jià)時(shí)拘泥于語(yǔ)言方面的細(xì)節(jié)問(wèn)題，但由語(yǔ)言焦點(diǎn)反饋數(shù)與采納數(shù)關(guān)系（見(jiàn)上頁(yè)圖4）可知，實(shí)際收回的語(yǔ)料中無(wú)論是反饋數(shù)還是采納數(shù)，關(guān)注語(yǔ)言形式顯著多于關(guān)注寫作內(nèi)容。雖然聚焦語(yǔ)言形式的反饋更易提出也更易被采納，但是無(wú)法從根本上大幅度提升二稿寫作的質(zhì)量。盡可能多地提出、關(guān)注和采納寫作內(nèi)容焦點(diǎn)的反饋是提升文本質(zhì)量的必由之路。

從反饋形式的采納情況來(lái)看，在本研究數(shù)據(jù)所反映的8種反饋形式中，二稿提升率與“定位/指出 /建議”（M=2.13，SD=2.16）、“定位 /指出 /修改”（M=1.06，SD=1.30）兩種反饋采納強(qiáng)相關(guān)（r定位/指出/建議采=0.836，r定位/指出/修改采=0.694），與“定位 /修改”（M=3.00，SD=2.91）的反饋采納呈弱相關(guān)（r定位/修改采=0.394），與“定位”“定位 /建議”“定位/指出”“指出”“指出/建議”等不具備統(tǒng)計(jì)意義上的相關(guān)性（r均小于0.3）。線性回歸分析顯示，“定位 /指出/建議”“定位 /指出/修改”“定位/修改”和“定位/指出”四種反饋形式的采納能對(duì)二稿寫作提升率進(jìn)行一定程度的預(yù)測(cè)，解釋二稿寫作提升率83.5%的變異（R2=0.819，見(jiàn)表3）。上述四個(gè)變量中“定位/指出/建議”的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)最高（Beta=0.629），表明反饋者多提供“定位/指出/建議”類的反饋更有助于二稿寫作質(zhì)量的提升。標(biāo)準(zhǔn)化回歸方程：二稿寫作提升率=0.629ד定位/指出/建議”采納數(shù)＋0.252ד定位/指出 /修改”＋0.236ד定位 /修改”＋0.229ד定位/指出”。

表3：評(píng)語(yǔ)形式采納與二稿寫作提高率多元線性回歸模型匯總

與納爾遜、舒恩（Nelson&Schunn 2009）和高瑛、汪溢、Christian D.Schunn（2019）的結(jié)論較相似，由評(píng)語(yǔ)焦點(diǎn)采納與二稿寫作提高率多元線性回歸方程可知，真正對(duì)二稿寫作提分影響較大的是“定位/指出/建議”“定位/指出/修改”兩種形式反饋的采納。由于“定位/指出/建議”反饋數(shù)與采納數(shù)、“定位/指出/修改”反饋數(shù)與采納數(shù)在0.01水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)（r均＞0.9），間接可知互評(píng)反饋中增加“定位/指出/建議”“定位/指出/修改”兩種形式的反饋更有利于增加對(duì)應(yīng)反饋的采納數(shù)，從而提升二稿寫作質(zhì)量。

四、研究結(jié)果與啟示

本研究在未經(jīng)系統(tǒng)寫作互評(píng)指導(dǎo)的學(xué)生群體中開展，主要結(jié)論如下：第一，能力與自信心的不足會(huì)使學(xué)生對(duì)同伴互評(píng)中的評(píng)語(yǔ)撰寫持回避態(tài)度，但評(píng)語(yǔ)撰寫與否及評(píng)語(yǔ)的質(zhì)量直接影響對(duì)文本質(zhì)量判斷的準(zhǔn)確程度，以及原作者對(duì)反饋的認(rèn)同度。第二，學(xué)生互評(píng)反饋維度深度局限，主要集中在語(yǔ)言形式范疇中淺層次的細(xì)節(jié)問(wèn)題上，對(duì)寫作內(nèi)容等宏觀與深層的問(wèn)題涉及較少。但是，聚焦寫作內(nèi)容的反饋對(duì)修改稿文本質(zhì)量提升影響更大。第三，反饋形式多樣，但只有有理有據(jù)地給出修改理由和修稿路徑的形式采納率高，對(duì)修稿文本質(zhì)量的提升度大。第四，寫作水平高的學(xué)生較寫作水平低的學(xué)生在寫作互評(píng)的反饋上，聚焦的點(diǎn)更全面，采用的形式更有效。

針對(duì)上述結(jié)論，本研究對(duì)高中英語(yǔ)寫作的同伴互評(píng)提出以下建議：第一，教師要在互評(píng)活動(dòng)實(shí)施前制訂互評(píng)規(guī)則，提供維度全面、通俗易懂的評(píng)價(jià)清單，對(duì)反饋進(jìn)行必要的前期干預(yù)，保證互評(píng)的參與面和參與度。第二，鑒于寫作內(nèi)容維度反饋對(duì)提高文本質(zhì)量的重要作用，教師要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生更多地關(guān)注寫作內(nèi)容維度的寫作反饋，在該維度多作思考并積極嘗試。第三，教師須在互評(píng)開展前帶領(lǐng)學(xué)生針對(duì)各寫作任務(wù)解讀評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、作好互評(píng)及修改稿示范等評(píng)前培訓(xùn)，提升其發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的水平，以便其在互評(píng)過(guò)程中能夠選擇合適的形式條理清晰地給出反饋。第四，教師可以鼓勵(lì)基礎(chǔ)不同的學(xué)生形成學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)不同水平的學(xué)生互動(dòng)共學(xué)。有研究表明，同伴支架的搭建比學(xué)生的獨(dú)立自學(xué)和教師的協(xié)助更高效，不僅能減輕基礎(chǔ)薄弱學(xué)生的焦慮感，強(qiáng)化他們對(duì)內(nèi)容的深度理解、語(yǔ)言的正確輸出，還有助于其產(chǎn)生不同思想碰撞的火花，為文本的評(píng)價(jià)與修改提供更多思路。