中學(xué)生個(gè)體差異與二語(yǔ)內(nèi)隱知識(shí)的關(guān)系研究

周 璇

引言

內(nèi)隱學(xué)習(xí)是認(rèn)知心理學(xué)的重要概念，最早由雷伯（Reber）于1965年提出。內(nèi)隱學(xué)習(xí)是在刺激環(huán)境中無(wú)意識(shí)地獲取復(fù)雜知識(shí)的過(guò)程（Reber 1993）。目前，國(guó)內(nèi)外有關(guān)外顯知識(shí)和內(nèi)隱知識(shí)的研究較少，大多集中于比較兩者的教學(xué)方法及效果。關(guān)于學(xué)習(xí)者個(gè)體差異與二語(yǔ)內(nèi)隱知識(shí)的關(guān)系研究尚處于起步階段。此外，學(xué)界對(duì)內(nèi)隱知識(shí)的習(xí)得、發(fā)展的影響因素等尚未達(dá)成一致。語(yǔ)言是內(nèi)隱學(xué)習(xí)最適合的研究對(duì)象。因此，在前人研究的基礎(chǔ)上，以高三學(xué)生為對(duì)象，采用問(wèn)卷、測(cè)試、訪談等研究工具，試圖探究中學(xué)生二語(yǔ)內(nèi)隱知識(shí)量的程度，分析個(gè)體差異因素與二語(yǔ)內(nèi)隱知識(shí)的相關(guān)性。

一、文獻(xiàn)回顧

（一）主要術(shù)語(yǔ)

1.內(nèi)隱知識(shí)和外顯知識(shí)

學(xué)習(xí)者所擁有的知識(shí)分為“外顯”和“內(nèi)隱”兩種形式，可用文字或符號(hào)表達(dá)的是外顯知識(shí)，無(wú)法言傳的則是內(nèi)隱知識(shí)。前者是陳述性的，可感知的；后者是直觀的，深深扎根于人類意識(shí)中且在特定情景下難以明確表述的。關(guān)于外顯知識(shí)和內(nèi)隱知識(shí)之間是否有接口的問(wèn)題，學(xué)界對(duì)此尚未形成一致見(jiàn)解。內(nèi)隱知識(shí)是交際能力的基礎(chǔ)知識(shí)，用于自發(fā)的理解和生產(chǎn)。內(nèi)隱知識(shí)可分為兩種：公式化知識(shí)和基于規(guī)則的知識(shí)（Ellis 1994）。

2.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)者能否成功獲得內(nèi)隱知識(shí)的一個(gè)重要情感因素。動(dòng)機(jī)是人們?yōu)檫_(dá)到某結(jié)果所作出的選擇（Keller 1983）。二語(yǔ)研究者對(duì)動(dòng)機(jī)的理解不盡相同。有人把動(dòng)機(jī)視為某一特性（Gardner 1985），也有人把動(dòng)機(jī)視為復(fù)雜的心理過(guò)程。加德納（Gardner）和蘭伯特（Lambert）自 20世紀(jì) 50年代末對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行研究，從社會(huì)心理學(xué)角度提出經(jīng)典模式的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及用于測(cè)試語(yǔ)言學(xué)習(xí)態(tài)度和動(dòng)機(jī)的標(biāo)準(zhǔn)化工具AMTB（王曉、張文忠2005）。

3.認(rèn)知風(fēng)格

認(rèn)知風(fēng)格是人在信息加工中認(rèn)知組織和功能方面慣有的風(fēng)格，也對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了重要影響?！八劝▊€(gè)體認(rèn)知過(guò)程方面的差異，又包括個(gè)體人格形成和認(rèn)知功能與能力方面的差異。”（朱智賢 1991）場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依賴的概念最早由美國(guó)心理學(xué)家威特金（Witkin 1962）提出。

4.自我效能感

自我效能感是影響社會(huì)內(nèi)隱知識(shí)獲得的關(guān)鍵因素，它指人們對(duì)自己在特定領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)目標(biāo)行為所必需的能力的信心或信念（Bandura 1977）。班杜拉（Bandura 1986）基于自己和他人研究的總結(jié)，對(duì)自我效能感進(jìn)行更深層次的探究，形成理論框架的雛形。

（二）前人研究梳理

1.個(gè)體差異研究

國(guó)內(nèi)外有相當(dāng)一部分文獻(xiàn)對(duì)個(gè)體差異進(jìn)行研究，大多對(duì)某一具體環(huán)境或具體研究中的個(gè)體差異進(jìn)行比較，鮮有文獻(xiàn)聚焦個(gè)體差異這一話題。

學(xué)習(xí)者個(gè)體差異因素主要有動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知與情感等。研究學(xué)習(xí)者個(gè)體差異主要有級(jí)差法和連接法。根據(jù)理論與實(shí)際研究的關(guān)系將兩種方法進(jìn)行劃分。迄今采用最多的是連接法（Skehan 1989）。

在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，年齡、語(yǔ)言能力、認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和個(gè)性等因素在不同方面直接影響二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程和效果。就目前研究成果來(lái)看，個(gè)體差異研究之路任重而道遠(yuǎn)（張麗君 2021）。

以學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的內(nèi)容和研究方法為基礎(chǔ)，著重研究年齡、動(dòng)機(jī)、語(yǔ)言學(xué)能、認(rèn)知方式、性格與二語(yǔ)習(xí)得的關(guān)系。對(duì)研究成果進(jìn)行總結(jié)、歸納并指出問(wèn)題和發(fā)展趨勢(shì)（戴運(yùn)財(cái) 2005）。

2.內(nèi)隱知識(shí)

內(nèi)隱知識(shí)代表一種無(wú)法否認(rèn)的知識(shí)類型，它既是客觀的，又是主觀的。內(nèi)隱知識(shí)的存在對(duì)理論與實(shí)踐相分離的現(xiàn)象作出解釋，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者大腦中存在兩種性質(zhì)的知識(shí)體系：內(nèi)隱知識(shí)和外顯知識(shí)（胡志平、李莉、楊治良 2013）。內(nèi)隱知識(shí)的本質(zhì)：根據(jù)意識(shí)水平，缺乏元知識(shí)；根據(jù)行為角度，是知識(shí)的使用與控制相分離；根據(jù)通達(dá)角度，則是難以表述。

為解決內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)研究面臨的一個(gè)重要問(wèn)題；二語(yǔ)內(nèi)隱知識(shí)和外顯知識(shí)缺乏有效的測(cè)度。埃利斯（Ellis 2005）提供了相對(duì)獨(dú)立的計(jì)量方法：口語(yǔ)模仿測(cè)試、口語(yǔ)敘述測(cè)試、限時(shí)語(yǔ)法判斷測(cè)試、不限時(shí)語(yǔ)法判斷測(cè)試及元語(yǔ)言知識(shí)測(cè)試。

張（Zhang 2015）驗(yàn)證埃利斯一系列測(cè)試在英語(yǔ)語(yǔ)境中的使用，并調(diào)查我國(guó)大學(xué)一年級(jí)學(xué)生的二語(yǔ)內(nèi)隱知識(shí)和外顯知識(shí)的程度。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的外顯知識(shí)測(cè)試得分高于內(nèi)隱知識(shí)測(cè)試得分，因?yàn)樗麄兯芙逃陀⒄Z(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境不同。

縱觀內(nèi)隱知識(shí)的發(fā)展，從最初理論探索到后來(lái)取得大量研究成果。隨著研究的不斷深入，許多問(wèn)題逐漸凸顯。通過(guò)分析內(nèi)隱知識(shí)相關(guān)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)目前該研究領(lǐng)域尚存在以下不足，提出未來(lái)的研究發(fā)展方向。例如：關(guān)于內(nèi)隱知識(shí)的實(shí)證研究較少；跨文化研究少；重視探索，忽視了實(shí)用性（馮明、汪利軍2009）。

3.個(gè)體差異與內(nèi)隱知識(shí)習(xí)得的關(guān)系

鮮有學(xué)者對(duì)個(gè)體差異與內(nèi)隱知識(shí)習(xí)得的關(guān)系進(jìn)行研究。張潤(rùn)晗、陳亞平（2020）從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)，研究我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者個(gè)體差異與二語(yǔ)內(nèi)隱知識(shí)的關(guān)系。研究表明，學(xué)習(xí)者二語(yǔ)學(xué)習(xí)起始年齡、語(yǔ)言分析能力、內(nèi)在興趣動(dòng)機(jī)及與情感狀態(tài)相關(guān)的信念都與二語(yǔ)內(nèi)隱知識(shí)存在相關(guān)性。

二、研究方法

（一）研究問(wèn)題

該研究擬回答下列問(wèn)題：

1.高三學(xué)生個(gè)體差異因素與二語(yǔ)內(nèi)隱知識(shí)存在怎樣的相關(guān)性？

2.高三學(xué)生個(gè)體差異因素中的哪些因素對(duì)二語(yǔ)內(nèi)隱知識(shí)成績(jī)有預(yù)測(cè)能力？

（二）調(diào)查對(duì)象

江蘇省揚(yáng)州市一所高級(jí)中學(xué)高三3個(gè)班學(xué)生（共158人）參加了本次調(diào)查，他們的平均年齡為19.6歲。

（三）調(diào)查工具

1.調(diào)查問(wèn)卷

本研究使用調(diào)查問(wèn)卷獲取被試的二語(yǔ)學(xué)習(xí)起始年齡；采用高一虹、趙媛、程英等（2003）編制的調(diào)查問(wèn)卷獲取被試的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。調(diào)查問(wèn)卷可信度較高（α=0.898），在該研究的參與者間構(gòu)建有效性（KMO值=0.753）。調(diào)查問(wèn)卷采用李克特量表（Likert scale）形式，將 1、2、3、4、5 分分別賦值于選項(xiàng)的回答。中學(xué)生七種類型的英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分別為內(nèi)在興趣、成績(jī)、出國(guó)、學(xué)習(xí)情境、社會(huì)責(zé)任、個(gè)人發(fā)展和信息媒介動(dòng)機(jī)。

在認(rèn)知風(fēng)格中，場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)習(xí)者不易受外界環(huán)境干擾，而場(chǎng)依存型學(xué)習(xí)者將環(huán)境視為不可分割的整體，利用感知到的信息進(jìn)行分析、推理以解決問(wèn)題（Witkin&Goodenough 1977）。本研究從這兩種類型出發(fā)，采用《認(rèn)知方式鑲嵌圖形測(cè)試》（北京師范大學(xué)心理系根據(jù)威特金《鑲嵌圖形測(cè)試》修訂）。在測(cè)驗(yàn)中，被試觀察一些復(fù)雜圖形，并從中找到所需要的簡(jiǎn)單圖形，再用鉛筆描繪出來(lái)。分?jǐn)?shù)高為場(chǎng)獨(dú)立者，分?jǐn)?shù)低則為場(chǎng)依存者。

本研究采用自我效能感量表 [由施瓦澤（Schwarzer）和他的同事于1981編制]對(duì)被試進(jìn)行研究。該測(cè)試信度和效度分別為0.711和0.610。量表共10個(gè)問(wèn)題，采用李克特量表形式，分別將1、2、3、4分賦予選項(xiàng)的答案。

2.內(nèi)隱知識(shí)測(cè)試

語(yǔ)法知識(shí)是二語(yǔ)內(nèi)隱知識(shí)的重要組成部分。要檢測(cè)二語(yǔ)內(nèi)隱知識(shí)，首先要檢測(cè)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法知識(shí)。在這項(xiàng)研究中，研究者選擇埃利斯（2005）的17個(gè)英語(yǔ)語(yǔ)法項(xiàng)目作為目標(biāo)結(jié)構(gòu)：動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)、一般過(guò)去時(shí)、反義疑問(wèn)句、一般疑問(wèn)句、情態(tài)動(dòng)詞、虛擬條件句、since和for的用法區(qū)別、不定冠詞、非賓格動(dòng)詞、所有格’s、復(fù)數(shù) s、第三人稱 s、關(guān)系從句、嵌套疑問(wèn)句、與格轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)、比較級(jí)、副詞的位置。埃利斯提出一組心理測(cè)量學(xué)的測(cè)試作為學(xué)習(xí)測(cè)量方法，如包含語(yǔ)法和非語(yǔ)法句子的口語(yǔ)模仿測(cè)試、口語(yǔ)敘述測(cè)試、限時(shí)語(yǔ)法判斷測(cè)試、相同內(nèi)容的不限時(shí)語(yǔ)法判斷測(cè)試和元語(yǔ)言知識(shí)測(cè)試。前三項(xiàng)旨在衡量隱性知識(shí)，后兩項(xiàng)旨在衡量顯性知識(shí)。由于口語(yǔ)敘述測(cè)試的打分帶有一定的主觀性，本研究選用口語(yǔ)模仿測(cè)試（見(jiàn)附錄1）和限時(shí)語(yǔ)法判斷測(cè)試（見(jiàn)附錄2）。口語(yǔ)模仿測(cè)試使用語(yǔ)法正確和錯(cuò)誤的句子各17句。首先，以口頭形式呈現(xiàn)給被試，使其通過(guò)聽覺(jué)表現(xiàn)出對(duì)句子內(nèi)容的同意、不同意或不確定。其次，被試用正確的英語(yǔ)口頭復(fù)述這些句子，采用一對(duì)一的形式進(jìn)行判斷。正確使用語(yǔ)法結(jié)構(gòu)模仿句子得1分，錯(cuò)誤不得分。

限時(shí)語(yǔ)法判斷測(cè)試包含語(yǔ)法正確與錯(cuò)誤各34個(gè)句子。這17種語(yǔ)法結(jié)構(gòu)每一種都有4個(gè)句子，其中兩個(gè)語(yǔ)法正確，兩個(gè)錯(cuò)誤。被試須迅速判斷句子正誤，正確得1分，錯(cuò)誤或未回答不得分。本研究分別探討兩者與個(gè)體差異因素的相關(guān)性。

三、結(jié)果與討論

（一）個(gè)體差異因素與二語(yǔ)內(nèi)隱知識(shí)的相關(guān)性

基于SPSS統(tǒng)計(jì)軟件，研究者分析了個(gè)體差異因素與二語(yǔ)內(nèi)隱知識(shí)的兩項(xiàng)測(cè)試得分之間的相關(guān)性。結(jié)果（見(jiàn)表1—4）顯示，雖然個(gè)體差異因素與兩項(xiàng)測(cè)試都顯著相關(guān)，但是程度不同。

表1：年齡與兩項(xiàng)測(cè)試的相關(guān)性研究

表2：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與兩項(xiàng)測(cè)試的相關(guān)性研究

表3：認(rèn)知風(fēng)格與兩項(xiàng)測(cè)試的相關(guān)性研究

表4：自我效能感與兩項(xiàng)測(cè)試的相關(guān)性研究

二語(yǔ)學(xué)習(xí)起始年齡均同口語(yǔ)模仿測(cè)試（r=－0.207，p<0.05）和限時(shí)語(yǔ)法判斷測(cè)試成績(jī)（r=－0.201，p<0.05）呈顯著負(fù)相關(guān)。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)僅與限時(shí)語(yǔ)法判斷測(cè)試成績(jī)呈顯著正相關(guān)（r=0.235，p<0.05）。

認(rèn)知風(fēng)格（得分高者為場(chǎng)獨(dú)立型）與口語(yǔ)模仿測(cè)試成績(jī)（r=0.199，p<0.05）呈顯著正相關(guān)，與限時(shí)語(yǔ)法判斷測(cè)試成績(jī)呈非常顯著正相關(guān)（r=0.395，p<0.01）。

自我效能感與口語(yǔ)模仿測(cè)試成績(jī)（r=0.232，p<0.05）呈顯著正相關(guān)，與限時(shí)語(yǔ)法判斷測(cè)試成績(jī)呈非常顯著正相關(guān)（r=0.271，p<0.01）。

然而，這些相關(guān)系數(shù)r的數(shù)值都在0.10至0.40之間，相關(guān)性較弱。

（二）個(gè)體差異因素對(duì)二語(yǔ)內(nèi)隱知識(shí)的預(yù)測(cè)性

研究者采用多元線性回歸的方法檢驗(yàn)被試個(gè)體差異因素對(duì)二語(yǔ)內(nèi)隱知識(shí)成績(jī)的預(yù)測(cè)能力。表5、表6是兩個(gè)測(cè)試成績(jī)多元回歸分析，分別列出了四個(gè)獨(dú)立變量相對(duì)因變量的整體預(yù)測(cè)能力。R指自變量與因變量間的復(fù)相關(guān)系數(shù)；R2指自變量對(duì)因變量的總體預(yù)測(cè)能力；F指R所到的顯著性水平?；貧w系數(shù)Beta指自變量對(duì)因變量的影響程度，其絕對(duì)值與對(duì)成績(jī)的預(yù)測(cè)能力有正相關(guān)性。

表5：口頭模仿測(cè)試成績(jī)多元回歸分析

表6：限時(shí)語(yǔ)法判斷測(cè)試成績(jī)多元回歸分析

表5表明起始年齡對(duì)口頭模仿測(cè)試成績(jī)的預(yù)測(cè)性最強(qiáng)，自我效能感次之。

表6表明認(rèn)知風(fēng)格對(duì)限時(shí)語(yǔ)法判斷成績(jī)的預(yù)測(cè)性最強(qiáng)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)次之。

通過(guò)以上數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)：起始年齡與測(cè)量二語(yǔ)內(nèi)隱知識(shí)水平的兩項(xiàng)測(cè)試成績(jī)均有顯著負(fù)相關(guān)性，且對(duì)口語(yǔ)模仿測(cè)試成績(jī)的預(yù)測(cè)性較強(qiáng)，對(duì)限時(shí)語(yǔ)法判斷測(cè)試成績(jī)的預(yù)測(cè)性較弱。這與哈利和哈特（Harley&Hart 1997）、格拉內(nèi)納（Granena 2014）的研究結(jié)果不完全一致，和王勃然（2011）的研究結(jié)果相吻合。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)只與限時(shí)語(yǔ)法判斷測(cè)試成績(jī)呈顯著正相關(guān)，并對(duì)限時(shí)語(yǔ)法測(cè)試水平有很強(qiáng)的預(yù)測(cè)性，而對(duì)其他測(cè)試幾乎無(wú)法預(yù)測(cè)。這與張潤(rùn)晗、陳亞平（2020）的研究結(jié)果一致，與法澤勒、拉提菲和莫伊尼（Fazel，Latifi&Moini 2018）的研究結(jié)果不完全一致。法澤勒、拉提菲和莫伊尼（2018）對(duì)動(dòng)機(jī)維度在顯性和隱性句法知識(shí)發(fā)展中的作用進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)二語(yǔ)語(yǔ)法的早期發(fā)展依賴顯性知識(shí)，然后可能依賴隱性知識(shí)的使用，二語(yǔ)動(dòng)機(jī)可以激發(fā)學(xué)生的能力。雖然與外顯知識(shí)的關(guān)系有限，但是在3周的延遲期內(nèi)，多個(gè)動(dòng)機(jī)維度與內(nèi)隱知識(shí)之間出現(xiàn)了積極的關(guān)系。

認(rèn)知風(fēng)格與口語(yǔ)模仿測(cè)試成績(jī)呈顯著正相關(guān)，與限時(shí)語(yǔ)法判斷測(cè)試成績(jī)呈非常顯著正相關(guān)，且對(duì)兩個(gè)測(cè)試的預(yù)測(cè)性都很強(qiáng)。這說(shuō)明場(chǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)者在內(nèi)隱知識(shí)學(xué)習(xí)上更有優(yōu)勢(shì)。這與李哲（2000）的研究結(jié)果完全吻合，但與普雷茨、托茨和考夫曼（Pretz，Totz&Kaufman 2009）的研究結(jié)果相左。普雷茨、托茨和考夫曼（2009）使用了帕奇尼和愛(ài)潑斯坦（Pacini&Epstein）的REI測(cè)試，而本研究采用了《認(rèn)知方式鑲嵌圖形測(cè)試》，工具不同。因此，認(rèn)知風(fēng)格與二語(yǔ)內(nèi)隱知識(shí)的關(guān)系有待進(jìn)一步探討和研究。

自我效能感與口語(yǔ)模仿測(cè)試成績(jī)呈顯著正相關(guān)，與限時(shí)語(yǔ)法判斷測(cè)試成績(jī)呈非常顯著正相關(guān)，而對(duì)口頭模仿測(cè)試的預(yù)測(cè)性較強(qiáng)。這與張日、袁莉敏（2004）的研究結(jié)果完全一致。

結(jié)語(yǔ)

本研究以江蘇省揚(yáng)州市某高級(jí)中學(xué)高三158名學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，采用關(guān)于個(gè)體差異因素的問(wèn)卷調(diào)查和內(nèi)隱知識(shí)測(cè)試，對(duì)中學(xué)生二語(yǔ)學(xué)習(xí)的起始年齡、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知風(fēng)格和自我效能感等因素與二語(yǔ)內(nèi)隱知識(shí)的關(guān)系進(jìn)行研究，得出以下主要結(jié)論：中學(xué)生個(gè)體差異因素與內(nèi)隱知識(shí)間存在一定的相關(guān)性；中學(xué)生的個(gè)體因素對(duì)其內(nèi)隱知識(shí)測(cè)試成績(jī)有預(yù)測(cè)能力。研究結(jié)果對(duì)如何有效促進(jìn)二語(yǔ)內(nèi)隱知識(shí)的習(xí)得提供了新視角，為英語(yǔ)教與學(xué)提供了一些指導(dǎo)。英語(yǔ)學(xué)習(xí)并非孤立的認(rèn)知過(guò)程。在英語(yǔ)教學(xué)中，首先，教師要尊重學(xué)生的個(gè)體差異和主體地位，采取相應(yīng)的措施，幫助不同層次的學(xué)生提高內(nèi)隱知識(shí)水平；其次，教師要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使其具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和高度自我效能感；最后，教師要加強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知能力的鍛煉。

雖然本研究為有效促進(jìn)二語(yǔ)內(nèi)隱知識(shí)的習(xí)得提供了新的佐證，但是仍存在一些不足。與隱性知識(shí)相關(guān)的個(gè)體差異有很多，本研究只列出其中四個(gè)進(jìn)行研究，結(jié)果缺乏廣泛性和適用性；雖然個(gè)體差異因素與內(nèi)隱知識(shí)水平存在一定的關(guān)聯(lián)，但相關(guān)性較低；兩項(xiàng)語(yǔ)法測(cè)試難度不同。在口語(yǔ)模仿測(cè)試中，被試有時(shí)間壓力，情緒緊張。而在語(yǔ)法判斷測(cè)試中，被試雖然有時(shí)間壓力，但處于獨(dú)立答題的狀態(tài)，可以猜測(cè)答案，因此成績(jī)可能偏好且降低可信度。