“情境”探源

王 美

一、何謂情境

當(dāng)下，情境已成為我們用而不覺(jué)的教育概念，從官方教育政策文件到一線教師的教育教學(xué)實(shí)踐，情境可以說(shuō)是無(wú)處不在。但若問(wèn)起何謂情境，每個(gè)人似乎都有自己的理解。因此，對(duì)情境概念進(jìn)行一番溯源和討論有其必要性。

作為一個(gè)常用的概念，在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》（第7版）中，情境被界定為“情景、境地”，而“情景”則是“（具體場(chǎng)合的）情形、景象”。中文語(yǔ)境中的情境可溯源至唐代王昌齡的《詩(shī)格》，他在論詩(shī)時(shí)提出，“詩(shī)有三境：一曰物境。欲為山水詩(shī)，則張泉石云峰之境，極麗絕秀者，神之于心，處身于境，視境于心，瑩然掌中，然后用思，了然境象，故得形似。二曰情境。娛樂(lè)愁怨，皆張于意而處于身，然后馳思，深得其情。三曰意境。亦張之于意而思之于心，則得其真矣?！薄拔锞场薄扒榫场薄耙饩场睂?shí)則對(duì)應(yīng)古詩(shī)中的寫(xiě)景、抒情與言志三種類型，情境與另兩者相比更強(qiáng)調(diào)情與景的融合，是為有情之境。

西方也有情境一詞，即situation，其釋義一是“處境，情況，形勢(shì)”，是指某個(gè)特定時(shí)間和場(chǎng)所發(fā)生的一系列事情或存在的各種條件。釋義二是“（城鎮(zhèn)、建筑物等的）位置”。另外一個(gè)詞context 也有情境之意，為了將之與situation 相區(qū)分，中文通常將其翻譯為“語(yǔ)境”“境脈”或“情境脈絡(luò)”。context的釋義一是“（事情存在、發(fā)生的）背景，環(huán)境”，是能夠有助于解釋該事情的情境。釋義二是“上下文、語(yǔ)境”。situation 和context 在英文中有互用的情況，但兩者之間是有差異的。筆者認(rèn)為，situation更強(qiáng)調(diào)特定時(shí)間和地點(diǎn)的情形或事情，如果用一個(gè)詞來(lái)對(duì)應(yīng)的話，更側(cè)重于“情景”，而context 更強(qiáng)調(diào)各種條件或事情之間縱橫交錯(cuò)的關(guān)聯(lián)，形成了一個(gè)彼此相關(guān)的“背景”，因而context 不僅僅指向特定的某時(shí)某處，而且還包含了更廣闊的社會(huì)、文化、歷史等大背景。也許可以舉兩個(gè)例子來(lái)進(jìn)行解釋，我們?cè)谟⒄Z(yǔ)教學(xué)時(shí)會(huì)創(chuàng)設(shè)一個(gè)會(huì)話情境，這個(gè)情境其實(shí)就是指特定時(shí)間和場(chǎng)景的“情景”，而不是創(chuàng)設(shè)一個(gè)會(huì)話的“背景”。當(dāng)我們說(shuō)要結(jié)合曹雪芹所處的歷史情境去理解《紅樓夢(mèng)》時(shí)，我們其實(shí)指的是歷史“境脈”，而不會(huì)說(shuō)是歷史“情景”。但不管是situation 還是context，兩者從詞源上并不蘊(yùn)含情感的含義，這是和中國(guó)的情境概念之間的一個(gè)最本質(zhì)的差異。從這個(gè)意義上說(shuō)，中國(guó)的情境一詞事實(shí)上很難找到對(duì)應(yīng)的英文翻譯，它的意蘊(yùn)比situation 和context都更為豐富。

西方對(duì)情境概念的學(xué)術(shù)討論主要有認(rèn)知心理學(xué)和人類學(xué)兩種視角。在認(rèn)知心理學(xué)的視角下，情境更多地被看作是學(xué)習(xí)的條件或因素，是可以設(shè)計(jì)或根據(jù)特點(diǎn)、功能進(jìn)行分類的，如《MIT 認(rèn)知科學(xué)百科全書(shū)》將情境分為三類：（1）物理的或基于任務(wù)的情境（包括人工智能或信息的外部表征）；（2）環(huán)境的或生態(tài)的情境（如工作坊或商業(yè)中心）；（3）社會(huì)的或互動(dòng)的情境（如教育、教學(xué)或臨床背景中的情境）。［1］也有研究者認(rèn)為情境是主體在從主觀視角感知某處于中心位置的實(shí)體時(shí)，在一段時(shí)間內(nèi)所感知到的圍繞著該實(shí)體的空間區(qū)域。在人類學(xué)視角下，情境基本等同于社會(huì)性情境或社會(huì)性實(shí)踐，所以人類學(xué)基本不討論情境的概念界定和設(shè)計(jì)問(wèn)題，這從《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書(shū)的作者、人類學(xué)家讓·萊夫的一番表述中也可窺見(jiàn)一斑，她認(rèn)為：“‘情境’……并不意味著某種具體的和特定的東西，或是不能加以概括的東西，也不是想象的東西。它意味著，在特殊性和普遍性的許多層面上，一個(gè)特定的社會(huì)實(shí)踐與活動(dòng)系統(tǒng)中社會(huì)過(guò)程的其他方面具有多重的交互聯(lián)系?！保?］55

二、李吉林的情境觀

情境概念在教育領(lǐng)域的廣泛傳播和使用在很大程度上受到李吉林老師創(chuàng)建的中國(guó)情境教育模式的影響，因而，對(duì)李吉林的情境觀進(jìn)行分析顯得尤為重要。

在李吉林看來(lái)，情境是“有情之境”“活動(dòng)之境”，是一個(gè)師生互動(dòng)、有情有趣的網(wǎng)絡(luò)式的廣闊空間，它根據(jù)教育目標(biāo)對(duì)環(huán)境進(jìn)行人為優(yōu)化，將教育教學(xué)內(nèi)容鑲嵌在一個(gè)多姿多彩的大背景中，促使兒童能動(dòng)地活動(dòng)于其中。李吉林在實(shí)踐探索和理論汲取的過(guò)程中，不斷深化對(duì)情境內(nèi)涵、特點(diǎn)和功能的理解，情境概念因此也經(jīng)歷了一個(gè)不斷發(fā)展和豐富的過(guò)程。總體上，李吉林的情境觀主要受到了外語(yǔ)情景教學(xué)模式、心理場(chǎng)論、中國(guó)傳統(tǒng)文論“境界說(shuō)”以及馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展觀點(diǎn)的影響，并相應(yīng)地形成了基于上述不同視角的對(duì)情境的四種認(rèn)識(shí)。

1.情境作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)與應(yīng)用的具體場(chǎng)景

李吉林最初是從外語(yǔ)情景教學(xué)得到啟發(fā)，從而將之移植到自己的語(yǔ)文教學(xué)中的。因此，情境最初被視為課堂上兒童語(yǔ)言訓(xùn)練的片段“場(chǎng)景”，旨在為學(xué)生提供具體生動(dòng)的語(yǔ)言環(huán)境。這種場(chǎng)景通常是片段式的，主要針對(duì)某句型或會(huì)話的訓(xùn)練，同時(shí)又是生活化的，讓學(xué)生感到熟悉和有趣。

例如，為了引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)觀察人物的神態(tài)、動(dòng)作并運(yùn)用相應(yīng)的提示語(yǔ)，進(jìn)行“（ ）地說(shuō)”這一句型的訓(xùn)練，李吉林創(chuàng)設(shè)了如下情境：讓班級(jí)里的一名學(xué)生歡蹦著走進(jìn)教室，同時(shí)告訴同學(xué)們“我們班得紅旗了”。在具體的場(chǎng)景中，學(xué)生們的語(yǔ)言也得到了激活，即時(shí)生成了“連蹦帶跳地說(shuō)”“歡天喜地地說(shuō)”“興高采烈地說(shuō)”“興致勃勃地說(shuō)”“喜氣洋洋地說(shuō)”等多種表述。

李吉林還通過(guò)優(yōu)選真實(shí)的生活情境，把學(xué)生帶入其中，抓住時(shí)機(jī)進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)訓(xùn)練。例如帶領(lǐng)學(xué)生參觀奶牛場(chǎng)，當(dāng)看到擠奶工人從奶牛的身體里擠出一桶一桶牛奶時(shí)，教師提示學(xué)生“看到這白花花的牛奶時(shí)，你想到些什么？”學(xué)生在真實(shí)情境中，面對(duì)眼前真實(shí)感知到的奶牛、牛奶等客觀形象，又聯(lián)想到奶牛的奉獻(xiàn)精神，現(xiàn)場(chǎng)的即興表述既多樣又自然流露——“我想到自己每天喝的牛奶，就是這樣從奶牛的身體里擠出來(lái)的?！薄拔蚁氲接性S多小孩生下來(lái)，他們的媽媽沒(méi)有奶，就用牛奶代替人奶，牛奶養(yǎng)活了多少小生命。”“我想到奶牛把這么好的奶奉獻(xiàn)給人類，而它們對(duì)人類的要求是那么低，就是那些草，那些瓜藤?！薄跋氲轿覀冃∨笥殉缘哪烫?、冰磚、冰激凌、奶油餅干，里面都有牛奶，如果沒(méi)有牛奶，這些食品遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)現(xiàn)在這么好吃?！保?］

2.情境作為由情緒和意象構(gòu)成的廣遠(yuǎn)意境

從外語(yǔ)情景教學(xué)的移植嘗試到語(yǔ)文情境教學(xué)的自主提出，看似一字之差，背后卻是李吉林對(duì)情境的認(rèn)識(shí)飛躍。她從情景敏銳地聯(lián)想到中國(guó)古典文論中的意境與境界，開(kāi)始研讀王國(guó)維的《人間詞話》和劉勰的《文心雕龍》，汲取民族文化的營(yíng)養(yǎng)，提出了情境教學(xué)。取境而非景，是因?yàn)榍榫潮惹榫案呱疃扰c廣度，它強(qiáng)調(diào)心物交融以及情以物遷、辭以情發(fā)，闡述了物（客觀外物）、辭（語(yǔ)言表達(dá)）、情（情感激發(fā)）三者之間整體的互動(dòng)關(guān)系。

李吉林認(rèn)為，中國(guó)傳統(tǒng)詩(shī)論可給兒童的“學(xué)文”（識(shí)字、閱讀）和“作文”以借鑒和參考，詩(shī)論中的情境是作者著詩(shī)著文時(shí)所置身的廣遠(yuǎn)意境，是融合“物”“辭”“情”“思”為一體的相互作用的脈絡(luò)。情境教學(xué)所創(chuàng)設(shè)的情境則是“憑借學(xué)生的想象活動(dòng)，把教材內(nèi)容與所展示的、所想象的生活情境聯(lián)系起來(lái)，……隨著課文學(xué)習(xí)或觀察活動(dòng)，帶學(xué)生一同進(jìn)入的廣遠(yuǎn)意境”，這一廣遠(yuǎn)的意境給兒童呈現(xiàn)了“直接的印象”，提供了形象的感染和具體的感受，又激起他們的情緒和想象，這反過(guò)來(lái)又豐富了情境。［4］20-21

3.情境作為“人—境”相互依存、彼此作用的心理場(chǎng)

在系統(tǒng)論以及心理場(chǎng)論的影響下，李吉林認(rèn)為情境也是一個(gè)心理場(chǎng)，它為兒童創(chuàng)設(shè)了一個(gè)蘊(yùn)含著教育意圖的生活空間，在其中兒童與情境相互推動(dòng)、聯(lián)動(dòng)發(fā)展，師生的情緒、心理、需求彼此感染，形成合力和推動(dòng)力，共同向著學(xué)習(xí)和教育的目標(biāo)前進(jìn)。從這一視角看，情境不僅僅是一個(gè)客觀的、自然的場(chǎng)景，還是一個(gè)由置身于情境中的人的心理為中心而組合成的特定的心理場(chǎng)，在這個(gè)獨(dú)特的心理場(chǎng)中，人與情境密切相關(guān)，情境中的各種因素對(duì)師生個(gè)體和群體產(chǎn)生著輻射和影響，反過(guò)來(lái)師生個(gè)體和群體的心理也反向作用于情境。

作為一種特定的心理場(chǎng)，情境具有以下幾個(gè)特征：（1）感染性。在情境教育的課堂上，經(jīng)常可以看到通過(guò)教師的情境導(dǎo)入或設(shè)計(jì)，兒童或是好奇心被紛紛激發(fā)，或是探究的情緒被激發(fā)，或是為某個(gè)角色的悲慘遭遇而傷心難過(guò)，或是為某項(xiàng)激動(dòng)人心的成就而自豪……這些都是情境的感染力對(duì)師生心理產(chǎn)生的輻射作用，同時(shí)這種輻射又在師生、生生之間彼此作用，使得心理場(chǎng)的感染力進(jìn)一步增強(qiáng)。（2）動(dòng)力性。情境構(gòu)筑的心理場(chǎng)也是一個(gè)動(dòng)力系統(tǒng)，人為創(chuàng)設(shè)的情境內(nèi)含精心設(shè)計(jì)的目標(biāo)，這種目標(biāo)會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生吸引力，使之產(chǎn)生朝向目標(biāo)的內(nèi)在需求，進(jìn)而產(chǎn)生具有動(dòng)力意義的張力系統(tǒng)。（3）延展性。情境營(yíng)造的心理場(chǎng)具有一定的慣性，即便學(xué)習(xí)和活動(dòng)結(jié)束后，師生也會(huì)沉浸在情境之中，久久難以忘懷，留下深刻的記憶和印象。

4.情境作為促使兒童能動(dòng)地活動(dòng)于其中、獲得全面發(fā)展的人為優(yōu)化的環(huán)境

20世紀(jì)80年代，馬克思主義教育思想在教育界得到了進(jìn)一步的討論和實(shí)踐，其中馬克思主義關(guān)于“人的全面發(fā)展”以及關(guān)于“實(shí)踐”（“活動(dòng)”）的觀點(diǎn)由之成為情境教育重要的哲學(xué)理論支撐。馬克思認(rèn)為，人類的特性恰恰是能進(jìn)行自由自覺(jué)的活動(dòng)，而且人的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)是“主體與客體在一定條件下相互聯(lián)系和相互作用的過(guò)程”，既包括人作為有機(jī)體與客觀現(xiàn)實(shí)相互聯(lián)系和作用的“實(shí)際過(guò)程”，又包括心理、意識(shí)等借助“實(shí)際過(guò)程”而實(shí)現(xiàn)的內(nèi)部映像過(guò)程。［5］李吉林據(jù)此提出，情境教育之情境是“促使兒童能動(dòng)地活動(dòng)于其中的環(huán)境，是活動(dòng)之境，為師生互動(dòng)提供了“有情有趣的網(wǎng)絡(luò)式的廣闊空間”，這種人為優(yōu)化的情境促進(jìn)“主體的能動(dòng)活動(dòng)與現(xiàn)實(shí)環(huán)境優(yōu)化的統(tǒng)一，激發(fā)兒童潛能與培養(yǎng)塑造的統(tǒng)一，最終使我們的兒童達(dá)到素質(zhì)的全面提高與個(gè)性充分發(fā)展的統(tǒng)一”。［3］191

在馬克思主義活動(dòng)理論的指導(dǎo)下，情境教育高度重視兒童的主體意識(shí)和主動(dòng)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)“以滲透著教育者目的、充滿美感和智慧的情境，在心理場(chǎng)中利用暗示、移情的原理，……強(qiáng)化兒童的主體意識(shí)，促使兒童主動(dòng)地投入其中，主動(dòng)地活動(dòng)，讓他們?cè)诨顒?dòng)中獲得充分發(fā)展”［3］198。具體到課程和教學(xué)的開(kāi)發(fā)與實(shí)施，情境教育將活動(dòng)理論充分融入其中，不僅在學(xué)科課程中設(shè)計(jì)了各種形式的活動(dòng)，而且還專門(mén)開(kāi)發(fā)了主題性大單元活動(dòng)課程（主題性情境活動(dòng)課程），此外還有豐富的課外活動(dòng)、野外活動(dòng)等，將知識(shí)的傳授、智力的發(fā)展、品質(zhì)的培養(yǎng)作為明確的目標(biāo)納入其中，促進(jìn)兒童在人為優(yōu)化的情境中通過(guò)能動(dòng)的活動(dòng)獲得全面發(fā)展。