美國(guó)兒童“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”課程的實(shí)施及其啟示

韓曜陽(yáng)，楊曉萍

（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715）

社會(huì)情感學(xué)習(xí)（Social and Emotional Learning,簡(jiǎn)稱SEL）作為教育和人類發(fā)展不可或缺的一部分，指兒童和成人獲得并有效運(yùn)用知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程，這些知識(shí)、技能和態(tài)度是個(gè)體進(jìn)行自我理解和管理情感、達(dá)成個(gè)體和集體目標(biāo)、感受并表達(dá)對(duì)他人的同情、建立和保持積極的人際關(guān)系、做出負(fù)責(zé)任的決策所必備的能力［1］。這一概念于1994年由美國(guó)“學(xué)術(shù)、社會(huì)情感學(xué)習(xí)協(xié)作組織”（The Collaborative for Academic,Social and Emotional Learning,簡(jiǎn)稱 CASEL）首次提出，受到美國(guó)社會(huì)廣泛關(guān)注。在這一組織的推動(dòng)下，一時(shí)間美國(guó)出現(xiàn)了諸多社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程，這些課程在設(shè)計(jì)理念、發(fā)展目標(biāo)和實(shí)施路徑等方面存在差異，對(duì)兒童情感及其社會(huì)性發(fā)展的作用與效果也不盡相同。為了使教育工作者能夠從眾多課程中選擇適宜且高質(zhì)量的方案，該組織開(kāi)展了對(duì)社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程的審查與評(píng)估工作，并于2013 年發(fā)布了《有效的社會(huì)情感學(xué)習(xí)計(jì)劃：學(xué)前和小學(xué)版》（Effective Social and Emotional Learning Programs:Preschool and Elementary）指南。在該指南中，“學(xué)術(shù)、社會(huì)情感學(xué)習(xí)協(xié)作組織”依據(jù)嚴(yán)格的評(píng)估程序和標(biāo)準(zhǔn)篩選出了七個(gè)有效的學(xué)前社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程，稱為“CASEL SELect”課程。其中，“我能解決問(wèn)題”（I Can Problem Solve,簡(jiǎn)稱ICPS）是一個(gè)極其典型性和代表性的社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程。該課程在實(shí)證研究的基礎(chǔ)上不僅建構(gòu)了完整的課程體系，開(kāi)發(fā)了教師、教育管理者、家長(zhǎng)、培訓(xùn)師等培訓(xùn)項(xiàng)目，還提供了豐富的課程資源包，課程實(shí)施效果良好。因此，深入分析和借鑒該課程的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)對(duì)于我國(guó)開(kāi)展兒童的社會(huì)情感教育具有重要意義。

一、“我能解決問(wèn)題”課程的起源與發(fā)展

“我能解決問(wèn)題”最初被稱為“人際認(rèn)知問(wèn)題解決”（Interpersonal Cognitive Problem Solving,也簡(jiǎn)稱“ICPS”），是由美國(guó)德雷塞爾大學(xué)心理學(xué)教授默娜·B.舒爾（Myrna B.Shure）博士于20 世紀(jì)70 年代發(fā)起并推廣的基于證據(jù)的社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程。該課程旨在引導(dǎo)兒童如何產(chǎn)生解決問(wèn)題的替代性方案、評(píng)估不同方案的可能后果、有效解決問(wèn)題，進(jìn)而培養(yǎng)他們的人際思維和問(wèn)題解決技能。這一課程建立在斯皮瓦克（Spivack）、舒爾（Shure）等人關(guān)于“人際認(rèn)知問(wèn)題解決”理論的研究基礎(chǔ)上［2］。該理論認(rèn)為“在決定個(gè)體行為時(shí)，個(gè)體思考的過(guò)程及其技能比個(gè)體的信念系統(tǒng)更重要”。換言之，教兒童怎么思考而不是思考什么是決定他們?nèi)绾屋^好的社會(huì)適應(yīng)的更加重要的因素。遵循的基本假設(shè)：個(gè)體認(rèn)知加工過(guò)程是引起行為變化的有效中介，認(rèn)知水平的提升，能夠使習(xí)得的技能具有更高的泛化水平和較大的遷移可能性。因此，“我能解決問(wèn)題”課程沒(méi)有教兒童如何針對(duì)某個(gè)情境或問(wèn)題給出具體解決方案。相反，該課程聚焦的重點(diǎn)是問(wèn)題解決時(shí)所需具備的人際認(rèn)知與問(wèn)題解決技能。

“我能解決問(wèn)題”課程開(kāi)發(fā)初期，課程僅針對(duì)學(xué)前和幼兒園階段的兒童。經(jīng)過(guò)近50 年的發(fā)展與完善，該課程已經(jīng)成為一門覆蓋從學(xué)前到小學(xué)六年級(jí)兒童社會(huì)情感發(fā)展的課程。由于實(shí)施成效顯著，該課程先后于1986 年、1993 年被美國(guó)心理學(xué)會(huì)（American Psychological Association）評(píng)為示范預(yù)防項(xiàng)目，1998年被全美學(xué)校心理學(xué)家協(xié)會(huì)（National Association of School Psychologists）評(píng)為模范心理健康項(xiàng)目，1999 年被美國(guó)教育部和司法部（US Departments of Education and Justice）評(píng)為示范預(yù)防項(xiàng)目，2000 年被美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)（American Federation of Teachers）評(píng)為有效的基于研究的紀(jì)律與暴力預(yù)防項(xiàng)目。2013 年，該課程被“學(xué)術(shù)、社會(huì)情感學(xué)習(xí)協(xié)作組織”認(rèn)定為SELect 課程，這是該組織關(guān)于社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程等級(jí)劃分的最高級(jí)。2021年，美國(guó)哈佛大學(xué)教育學(xué)院社會(huì)情感學(xué)習(xí)生態(tài)學(xué)方法實(shí)驗(yàn)室（The Ecological Approaches to Social Emotional Learning Laboratory）在美國(guó)華萊士基金會(huì)（The Wallace Foundation）的資助下研究發(fā)布了《由內(nèi)到外航行的SEL——向內(nèi)探尋和跨越33 個(gè)領(lǐng)先的社會(huì)情感學(xué)習(xí)計(jì)劃：一份關(guān)于學(xué)校和校外學(xué)習(xí)提供者的實(shí)用資源》（Navigating SEL From the Inside Out——Looking Inside and Across 33 Leading SEL Programs:A Practical Resource for Schools and OST Providers,以下簡(jiǎn)稱《由內(nèi)到外航行的SEL》）報(bào)告，該報(bào)告明確將“我能解決問(wèn)題”認(rèn)定為領(lǐng)先的社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程。如今，該課程已經(jīng)成為一個(gè)多元化與包容性極強(qiáng)的課程，不僅成功在全美學(xué)前班到六年級(jí)的非裔美國(guó)人/黑人、美洲印第安人、亞裔美國(guó)人/太平洋島人、西班牙裔/拉丁裔和白人/歐洲裔美國(guó)人等兒童中實(shí)施，也在巴西、智利、希臘、印度、以色列和韓國(guó)等國(guó)的基礎(chǔ)教育中得以應(yīng)用。

二、“我能解決問(wèn)題”課程的設(shè)計(jì)

（一）課程目標(biāo)

該課程的總目標(biāo)是培養(yǎng)兒童的人際思維與問(wèn)題解決技能以幫助他們解決或預(yù)防人際問(wèn)題。在這一總目標(biāo)下的具體目標(biāo)包括：（1）促進(jìn)兒童建立自信心、獨(dú)立性等心理品質(zhì)；（2）提升兒童在待人、分享、關(guān)心等方面的敏感性；（3）培養(yǎng)兒童的傾聽(tīng)技能，促進(jìn)他們產(chǎn)生解決問(wèn)題的替代性方案，引導(dǎo)他們運(yùn)用技能處理新問(wèn)題及將技能運(yùn)用于其它問(wèn)題解決的情境中；（4）減少兒童沖動(dòng)、社會(huì)退縮等問(wèn)題行為，增加他們?cè)趹?yīng)對(duì)挫折、延遲滿足、同伴互動(dòng)等方面的能力。

（二）課程內(nèi)容框架

“我能解決問(wèn)題”課程的研究者依據(jù)各學(xué)段兒童身心發(fā)展水平和基本需求，確定了教學(xué)的主要內(nèi)容，開(kāi)發(fā)了相應(yīng)的課程資源包。盡管不同年級(jí)的內(nèi)容具有一定的差異，但均遵循著共同的理念，學(xué)習(xí)主題也是層層遞進(jìn)的。由表1可知，“我能解決問(wèn)題”課程內(nèi)容主要由問(wèn)題解決前技能和問(wèn)題解決技能兩大部分構(gòu)成，具體包括七個(gè)學(xué)習(xí)主題。

表1 “我能解決問(wèn)題”課程的主題及具體內(nèi)容

（三）教學(xué)方法

在“我能解決問(wèn)題”課程材料《我能解決問(wèn)題：一項(xiàng)人際認(rèn)知問(wèn)題解決計(jì)劃〈學(xué)前〉》（I Can Problem Solve,Preschool:An Interpersonal Cognitive Problem-Solving Program,以 下 簡(jiǎn) 稱《ICPS〈學(xué)前〉》）《我能解決問(wèn)題：一項(xiàng)人際認(rèn)知問(wèn)題解決計(jì)劃〈幼兒園和小學(xué)低段〉》（I Can Problem Solve,Kindergarten and Primary Grades:An Interpersonal Cognitive Problem-Solving Program,以下簡(jiǎn)稱《ICPS〈幼兒園和小學(xué)低段〉》）和《我能解決問(wèn)題：一項(xiàng)人際認(rèn)知問(wèn)題解決計(jì)劃〈小學(xué)中段〉》（I Can Problem Solve,Intermediate Elementary Grades:An Interpersonal Cognitive Problem-Solving Program,以下簡(jiǎn)稱《ICPS〈小學(xué)中段〉》）的指導(dǎo)下，教師主要采用以下四種教學(xué)方法。

1.對(duì)話

對(duì)話是“我能解決問(wèn)題”課程教學(xué)的基本方法，貫穿于教學(xué)過(guò)程始終。這一方法主要包括全班對(duì)話、小組對(duì)話和同伴對(duì)話等形式，基本步驟：（1）幫助兒童確定問(wèn)題的實(shí)質(zhì)；（2）引導(dǎo)兒童理解自己或他人的感受；（3）支持兒童思考問(wèn)題解決的方案；（4）指引兒童預(yù)估問(wèn)題解決方案的可能結(jié)果?；驹瓌t：（1）兒童與教師雙方必須清楚所要解決的問(wèn)題是什么；（2）在對(duì)話過(guò)程中，教師應(yīng)明白所要處理問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是什么；（3）當(dāng)這個(gè)真實(shí)或?qū)嶋H問(wèn)題確證后，教師不能直接或間接改變所要解決的問(wèn)題；（4）這個(gè)問(wèn)題是由兒童解決的，而不是教師；（5）在對(duì)話過(guò)程中，關(guān)注的焦點(diǎn)是兒童怎么思考，而不是思考什么。此外，當(dāng)兒童處于危險(xiǎn)、憤怒或哭泣等情形中時(shí)，可推遲或暫停對(duì)話。

2.直觀法

為了激發(fā)兒童探究的興趣和提高參與活動(dòng)的積極性，“我能解決問(wèn)題”課程開(kāi)發(fā)者強(qiáng)調(diào)，在活動(dòng)中教師應(yīng)結(jié)合學(xué)前兒童認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)與實(shí)際需要，重視運(yùn)用豐富多樣的直觀教學(xué)材料。如在《ICPS〈學(xué)前〉》《ICPS〈幼兒園和小學(xué)低段〉》《ICPS〈小學(xué)中段〉》中，均配上了許多栩栩如生的插圖，同時(shí)建議其它可運(yùn)用的材料包括手偶、故事書(shū)、蠟筆、藝術(shù)品等在內(nèi)的活動(dòng)室中的所有材料。

3.角色扮演

為了使兒童更好地學(xué)習(xí)與領(lǐng)會(huì)情感領(lǐng)域的相關(guān)詞匯、識(shí)別自我或他人的情緒、了解個(gè)體偏好差異以及認(rèn)識(shí)與解決相關(guān)問(wèn)題，在“我能解決問(wèn)題”活動(dòng)中經(jīng)常會(huì)用到角色扮演的游戲方法。如，為了幫助兒童進(jìn)一步識(shí)別快樂(lè)、悲傷和憤怒等情感，教師讓一個(gè)孩子拿了另一個(gè)孩子的玩具后并歸還，期間老師會(huì)詢問(wèn)被拿玩具孩子的心情如何?！拔夷芙鉀Q問(wèn)題”活動(dòng)中的角色扮演呈現(xiàn)出以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）扮演或針對(duì)的情境問(wèn)題是與兒童日常真實(shí)生活密切相關(guān)的常見(jiàn)或典型的人際問(wèn)題；（2）常常結(jié)合材料中所提供的插圖、各種手偶及其活動(dòng)室擁有的其它實(shí)物進(jìn)行；（3）教師運(yùn)用“我能解決問(wèn)題”對(duì)話技能進(jìn)行游戲支持。角色扮演不僅較好地激發(fā)了兒童參與活動(dòng)的興趣，還很好地促進(jìn)了他們?cè)谡J(rèn)識(shí)、運(yùn)動(dòng)、情感和語(yǔ)言表達(dá)等方面綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

4.語(yǔ)言/詞匯練習(xí)

掌握與運(yùn)用“我能解決問(wèn)題”相關(guān)基礎(chǔ)詞匯概念、語(yǔ)句等是兒童習(xí)得“我能解決問(wèn)題”對(duì)話技能并最終形成問(wèn)題解決技能的前提和基礎(chǔ)。為了使兒童能夠較好地習(xí)得這些詞匯與語(yǔ)句和掌握對(duì)話技能，“我能解決問(wèn)題”相關(guān)活動(dòng)重視運(yùn)用語(yǔ)言/詞匯練習(xí)方法。在具體運(yùn)用過(guò)程中，語(yǔ)言/詞匯練習(xí)呈現(xiàn)出以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）常以游戲的形式進(jìn)行語(yǔ)言/詞匯練習(xí)；（2）結(jié)合特定故事情節(jié)或具體問(wèn)題情境開(kāi)展相關(guān)活動(dòng)；（3）重視對(duì)兒童的傾聽(tīng)與表達(dá)、注意力、理解力等綜合能力的培養(yǎng)。該方法有針對(duì)性的促進(jìn)了兒童在語(yǔ)言方面綜合素養(yǎng)的發(fā)展，也為他們對(duì)“我能解決問(wèn)題”課程后繼學(xué)習(xí)及其其它方面的發(fā)展打下了基礎(chǔ)。此外，這一方法也是“我能解決問(wèn)題”課程區(qū)別于其它社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程的顯著特點(diǎn)之一。誠(chéng)如《由內(nèi)到外航行的SEL》所述，相較于其它課程，“我能解決問(wèn)題”課程對(duì)語(yǔ)言/詞匯練習(xí)方法的使用頻率是最高的，這是該課程的特色［3］。

在具體活動(dòng)中，以上教學(xué)方法并非個(gè)別或孤立的使用，而是相互結(jié)合、綜合的運(yùn)用。除了上述方法以外，教師還依據(jù)不同年齡段兒童的認(rèn)知特點(diǎn)并結(jié)合活動(dòng)的實(shí)際需要，采取游戲活動(dòng)、講故事、手偶表演、技能實(shí)踐練習(xí)等有效的教學(xué)方法。

三、“我能解決問(wèn)題”課程的實(shí)施

（一）準(zhǔn)備階段

1.創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境

良好的活動(dòng)環(huán)境有利于促進(jìn)兒童身心健康發(fā)展，激發(fā)他們參與活動(dòng)的興趣，進(jìn)而有效地提高他們?nèi)穗H認(rèn)知水平、問(wèn)題解決能力并最終實(shí)現(xiàn)兒童社會(huì)情感素養(yǎng)的整體發(fā)展?！拔夷芙鉀Q問(wèn)題”課程主要從以下三個(gè)方面進(jìn)行環(huán)境創(chuàng)設(shè)［3］。首先，在氛圍與文化方面為活動(dòng)提供支持。具體而言：通過(guò)轉(zhuǎn)變成人與兒童傳統(tǒng)的交流方式以使教師能夠更有效的教，兒童更深入的學(xué)，讓兒童感受到他們?cè)趧?chuàng)造師生交流的一致性和促進(jìn)良好活動(dòng)氛圍方面被賦予了權(quán)利；開(kāi)展問(wèn)題解決實(shí)踐活動(dòng)以促進(jìn)兒童對(duì)社會(huì)情感詞匯和問(wèn)題解決技能的運(yùn)用，及其推動(dòng)兒童在課堂外對(duì)問(wèn)題解決對(duì)話進(jìn)行實(shí)踐；為教師提供在運(yùn)用“我能解決問(wèn)題”概念和對(duì)話方面的課堂管理技術(shù)，以使他們能夠應(yīng)對(duì)行為問(wèn)題的挑戰(zhàn)，進(jìn)而使兒童更好地參與到活動(dòng)中。其次，在材料方面為活動(dòng)提供支持。該課程資源包為教師和兒童提供了豐富多樣的活動(dòng)材料。如，為教師所要開(kāi)展的每個(gè)活動(dòng)均提供了具體的參考腳本，并提供了一些可以更好地促進(jìn)兒童參與活動(dòng)的具體技巧；為進(jìn)行持續(xù)有效的課堂教學(xué)在課堂規(guī)模、活動(dòng)室布置、游戲設(shè)置等方面提供了一些具體建議；分別為教師和兒童提供了旨在提高對(duì)話技能運(yùn)用水平的“‘我能解決問(wèn)題’對(duì)話提示單”。最后，構(gòu)建園外支持系統(tǒng)，使兒童離園后也能獲得學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。如，為園外學(xué)習(xí)場(chǎng)景開(kāi)發(fā)的“如何培養(yǎng)孩子的社會(huì)能力”（Raising a Thinking Child，簡(jiǎn)稱RaTC）項(xiàng)目已被成功實(shí)施，并為這一項(xiàng)目提供了專業(yè)培訓(xùn)和定制等服務(wù)。

2.培訓(xùn)相關(guān)人員

培訓(xùn)課程實(shí)施者和培訓(xùn)師。為了使課程實(shí)施者能夠有效地組織活動(dòng)、培訓(xùn)師能夠較好地開(kāi)展培訓(xùn)工作，“我能解決問(wèn)題”課程要求他們?cè)陂_(kāi)展活動(dòng)前均需要參加相關(guān)培訓(xùn)項(xiàng)目。如，課程實(shí)施者需參加一個(gè)專門為他們后續(xù)能有效指導(dǎo)活動(dòng)而定制的為期兩天的“我能解決問(wèn)題”培訓(xùn)活動(dòng)；培訓(xùn)師和課程實(shí)施者均可參加的培訓(xùn)項(xiàng)目包括一個(gè)為期兩天的培訓(xùn)活動(dòng)、一個(gè)三小時(shí)的虛擬培訓(xùn)和一個(gè)五小時(shí)的咨詢會(huì)。

培訓(xùn)教育管理者、咨詢師和心理輔導(dǎo)員。該課程認(rèn)為教育管理者、咨詢師等非直接參與課程實(shí)施的工作人員是影響課程實(shí)施效果的重要因素，因而他們都需要參加一個(gè)為期半天到一天時(shí)間的“我能解決問(wèn)題”概況培訓(xùn)活動(dòng)。

培訓(xùn)家長(zhǎng)和社區(qū)人員。在家長(zhǎng)培訓(xùn)方面，主要采取了以下三個(gè)措施。其一，幼兒園或機(jī)構(gòu)中已參加過(guò)培訓(xùn)的工作人員對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行培訓(xùn)，培訓(xùn)的內(nèi)容包括“我能解決問(wèn)題”的基本理論和技能兩個(gè)方面。其二，家長(zhǎng)教師對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行專業(yè)的培訓(xùn)。該課程研究者開(kāi)發(fā)了與“我能解決問(wèn)題”相一致的補(bǔ)充性項(xiàng)目——“如何培養(yǎng)孩子的社會(huì)能力”，出版了與該項(xiàng)目相配套的家長(zhǎng)閱讀書(shū)籍——《如何培養(yǎng)孩子的社會(huì)能力：教孩子學(xué)會(huì)解決沖突和與人相處的技巧》（Raising a Thinking Child:Help Your Young Child to Resolve Everyday Conflicts and Get Along with Others），并系統(tǒng)地培養(yǎng)了一批“如何培養(yǎng)孩子的社會(huì)能力”家長(zhǎng)教師。通過(guò)家長(zhǎng)教師對(duì)家長(zhǎng)的培訓(xùn)及對(duì)家庭的指導(dǎo)，家長(zhǎng)能夠更好的為孩子形成解決沖突和與人相處所需的技能提供支持。其三，通過(guò)豐富與拓展活動(dòng)資源，提升家長(zhǎng)在促進(jìn)兒童社會(huì)情感素養(yǎng)方面發(fā)展的指導(dǎo)能力。如在《ICPS〈學(xué)前〉》中為家長(zhǎng)提供了共計(jì)13 個(gè)頁(yè)面的活動(dòng)內(nèi)容，以此支持家庭中“我能解決問(wèn)題”活動(dòng)的開(kāi)展。在社區(qū)人員培訓(xùn)方面，主要通過(guò)在推特和照片墻等社交軟件上發(fā)布諸多與社會(huì)情感學(xué)習(xí)相關(guān)的資源與信息，旨在發(fā)揮他們?cè)诖龠M(jìn)兒童社會(huì)能力發(fā)展方面的重要作用。

（二）實(shí)施階段

該課程的實(shí)施是建立在“人際認(rèn)知問(wèn)題解決”理論的基礎(chǔ)上而開(kāi)展的。根據(jù)“我能解決問(wèn)題”課程指南的要求，教師在教學(xué)中一般遵循以下四個(gè)基本步驟。（1）在活動(dòng)正式開(kāi)始前，教師應(yīng)營(yíng)造一種良好的交流氛圍，使兒童能夠較好地融入到活動(dòng)中；（2）在活動(dòng)過(guò)程中，教師常常通過(guò)組織手偶表演、角色扮演、講故事等豐富多樣的游戲活動(dòng)，以此激發(fā)兒童參與活動(dòng)的積極性與興趣；（3）在活動(dòng)結(jié)束后，教師一般會(huì)根據(jù)兒童的興趣或需要延伸相關(guān)活動(dòng)；（4）在結(jié)束一個(gè)主題的學(xué)習(xí)活動(dòng)后，教師常會(huì)通過(guò)游戲或故事的方式組織回顧活動(dòng)，以達(dá)到復(fù)習(xí)的效果。

為了教師能夠更有效的開(kāi)展活動(dòng)，課程開(kāi)發(fā)者在課程實(shí)施方面對(duì)教師提出了許多詳細(xì)的建議。如，在《ICPS〈學(xué)前〉》中提出了13 條［4］5-7。第一條，通過(guò)游戲的形式開(kāi)展活動(dòng)。第二條，根據(jù)實(shí)際情況調(diào)整所提供的教師腳本。第三條，將全班幼兒分為幾個(gè)小組，每組6-8 名幼兒，且每組男女搭配。第四條，幼兒可坐在椅子或地板上，但最好圍成一個(gè)半圓形，同時(shí)讓比較安靜或膽怯的幼兒坐到前面或教師的旁邊。第五條，助理教師可以通過(guò)多種方式提供支持，如讓過(guò)度活躍的孩子維持探索的興趣，鼓勵(lì)害羞的孩子進(jìn)行低聲的回應(yīng)。第六條，在活動(dòng)開(kāi)始前，幼兒不必處于高度集中注意力的靜坐狀態(tài)，活動(dòng)以快捷、歡快的節(jié)奏開(kāi)始可以吸引幼兒的注意力并使他們參與其中。第七條，如果幼兒在活動(dòng)開(kāi)始階段就表現(xiàn)出不耐煩或坐立不安，可嘗試回到前期進(jìn)行過(guò)的活動(dòng)或進(jìn)行游戲活動(dòng)。第八條，由于課程安排了許多前后銜接的內(nèi)容，所以當(dāng)幼兒不理解某個(gè)概念或缺席某次活動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)，可不必認(rèn)為這是阻礙活動(dòng)繼續(xù)進(jìn)行的重大障礙。第九條，在某些活動(dòng)中，需要幼兒具有更高水平的口語(yǔ)交際能力。第十條，在活動(dòng)中，需要通過(guò)肢體動(dòng)作、指認(rèn)等方式幫助膽怯的幼兒參與活動(dòng)。第十一條，教師可以把幼兒提出或描述的情境稱作“問(wèn)題”。第十二條，除了運(yùn)用所提供的問(wèn)題之外，幼兒可以編造一些問(wèn)題或描述一些對(duì)于他們而言真實(shí)發(fā)生的情境。第十三條，在問(wèn)題情境中，如果幼兒能夠把各種各樣的內(nèi)容表演出來(lái)，那么角色扮演能發(fā)揮特別的作用。

美國(guó)眾多學(xué)前教育機(jī)構(gòu)和幼兒園為了能夠較好地實(shí)施“我能解決問(wèn)題”課程，均采用單獨(dú)設(shè)課的方式，把課程安排到一日活動(dòng)計(jì)劃之中，同時(shí)還重視與語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、藝術(shù)等活動(dòng)相結(jié)合。在課程數(shù)量上，課程開(kāi)發(fā)者設(shè)計(jì)了59-83 節(jié)課的內(nèi)容。在課程進(jìn)度上，建議每周至少開(kāi)展2-3 次，課時(shí)在開(kāi)始階段時(shí)長(zhǎng)5-10 分鐘，并在3-5 個(gè)月內(nèi)增加到10 或20 分鐘［5］。課時(shí)的均衡分配有利于調(diào)動(dòng)與維持兒童參與活動(dòng)的積極性，有助于循序漸進(jìn)的促進(jìn)他們?nèi)穗H認(rèn)知與問(wèn)題解決技能的提高。

此外，該課程尤為重視對(duì)在情緒、行為、學(xué)習(xí)等方面存在障礙的兒童提供個(gè)別關(guān)懷，課程開(kāi)發(fā)者不僅在所設(shè)計(jì)的每一個(gè)活動(dòng)中對(duì)教師在關(guān)心這些兒童方面提出了建議和要求，同時(shí)還為教師提供了“我能解決問(wèn)題”行為管理技術(shù)要覽以使他們能夠更好地關(guān)注此類兒童［4］322。

（三）檢驗(yàn)階段

為了檢驗(yàn)“我能解決問(wèn)題”課程的實(shí)施效果，課程開(kāi)發(fā)者為幼兒園和教師提供了“監(jiān)控課程實(shí)施工具”（Tools for Monitoring Implementation）和“評(píng)估兒童行為工具”（Tools for Measuring Student Behavior）。

1.監(jiān)控課程實(shí)施工具

監(jiān)控課程實(shí)施效果的工具主要有兩類。一類用于第三方的監(jiān)控。如，該課程為“我能解決問(wèn)題”顧問(wèn)、受過(guò)培訓(xùn)的專業(yè)人員等提供了一套保真度檢驗(yàn)清單，旨在使他們能夠用此清單對(duì)正在實(shí)施“我能解決問(wèn)題”概念和實(shí)踐“我能解決問(wèn)題”對(duì)話技能的教師進(jìn)行監(jiān)控和指導(dǎo)。另一類用于教師的自我監(jiān)控。“我能解決問(wèn)題”為教師提供了一套課程實(shí)施前后自我報(bào)告的調(diào)查工具，旨在捕捉教師在行為、觀念模式和社會(huì)情感技能等方面的變化。如，為了使教師能夠就自己所開(kāi)展的活動(dòng)中對(duì)“‘我能解決問(wèn)題’對(duì)話”（ICPS Dialogues）方法或技能運(yùn)用的情況進(jìn)行自我監(jiān)控，課程研究者為他們?cè)O(shè)計(jì)了一個(gè)名為“‘我能解決問(wèn)題’梯：‘我能解決問(wèn)題’教師評(píng)估檢核表”（The ICPS Ladder:An ICPS Teacher Evaluation Checklist）的工具。如圖1 所示，該檢核表呈現(xiàn)了教師在處理兒童的人際問(wèn)題而與他們進(jìn)行交流或?qū)υ挄r(shí)，常常會(huì)運(yùn)用到的“權(quán)威、建議、解釋和問(wèn)題解決”四個(gè)層級(jí)的方法，每種方法分別代表了教師對(duì)話的水平。這些方法猶如一個(gè)梯子的橫木，處于梯子頂端的橫木代表的是理想的對(duì)話方法—指向“問(wèn)題解決”的“‘我能解決問(wèn)題’對(duì)話”。同時(shí)，還列舉了每一層級(jí)對(duì)話方法的問(wèn)題示例，如在第四級(jí)“問(wèn)題解決”中包括“這個(gè)問(wèn)題是什么？”“當(dāng)......時(shí)，你認(rèn)為我或你的朋友的感受如何？”“如果......,將會(huì)發(fā)生什么？”等，如果教師沒(méi)有使用各層級(jí)所列任何一條示例，可填寫到對(duì)應(yīng)的橫線空白處。在使用此檢核表過(guò)程中，教師可通過(guò)計(jì)數(shù)的方式來(lái)統(tǒng)計(jì)運(yùn)用各層級(jí)示例問(wèn)題的平均數(shù)量，一旦第四級(jí)的平均數(shù)分別超過(guò)了一、二、三級(jí)的數(shù)量，則表明該教師較好地使用了“‘我能解決問(wèn)題’對(duì)話”方法，換言之，該教師所開(kāi)展的活動(dòng)取得較好的效果。

圖1 “ 我能解決問(wèn)題”梯子——爬到“‘我能解決問(wèn)題’對(duì)話”［4］298

2.測(cè)量?jī)和袨楣ぞ?/p>

“我能解決問(wèn)題”課程為教師評(píng)估兒童行為提供了一套課程實(shí)施前后的調(diào)查工具，該套工具不僅能夠被運(yùn)用于評(píng)估兒童的成長(zhǎng)，還能評(píng)估整個(gè)課程方案的有效性。如，“學(xué)前人際問(wèn)題解決能力測(cè)試”（Preschool Interpersonal Problem-Solving Test）主要運(yùn)用圖片和標(biāo)準(zhǔn)化的調(diào)查技術(shù)對(duì)兒童就尋找多樣的解決兩類人際問(wèn)題方案的能力進(jìn)行測(cè)量；“理解原因能力測(cè)試”（Causal Test）旨在運(yùn)用圖片呈現(xiàn)的事件結(jié)果來(lái)測(cè)試兒童尋找多種原因的能力；“預(yù)測(cè)結(jié)果能力測(cè)試”（What Happens Next Game）主要利用簡(jiǎn)筆畫和圖片對(duì)兒童就思考兩類人際行為問(wèn)題的多種后果的能力進(jìn)行測(cè)量［5］。

四、“我能解決問(wèn)題”課程的實(shí)施效果

（一）兒童的社會(huì)認(rèn)知能力顯著提高

社會(huì)認(rèn)知能力是個(gè)體依據(jù)當(dāng)前的情緒和社會(huì)背景，了解、解釋和推論自己和他人的認(rèn)知心理狀態(tài)，并由此指導(dǎo)、調(diào)節(jié)自己行為的能力，是各種社會(huì)行為和關(guān)系的基礎(chǔ)，主要包括覺(jué)察、推斷、評(píng)價(jià)、移情、語(yǔ)言等?！拔夷芙鉀Q問(wèn)題”課程通過(guò)系列活動(dòng)引導(dǎo)兒童對(duì)社會(huì)、情感等方面主題的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)他們?nèi)穗H認(rèn)知問(wèn)題解決技能，促進(jìn)情緒相關(guān)能力的發(fā)展，進(jìn)而顯著提高了他們的社會(huì)認(rèn)知能力。一項(xiàng)針對(duì)美國(guó)學(xué)前和幼兒園中219 名兒童展開(kāi)的實(shí)驗(yàn)研究表明，與控制組相比，受過(guò)“我能解決問(wèn)題”課程干預(yù)的兒童在“概括問(wèn)題解決辦法”和“考慮可能后果”等人際認(rèn)知問(wèn)題解決技能方面均得到顯著提升，他們?cè)谏鐣?huì)適應(yīng)和人際交往等方面的能力也表現(xiàn)出良好的發(fā)展態(tài)勢(shì)［6］。

（二）兒童的問(wèn)題行為明顯減少

大量實(shí)驗(yàn)研究表明，該課程對(duì)兒童的行為變化產(chǎn)生了重要影響，兒童的問(wèn)題行為不僅減少了，還增加了他們的親社會(huì)行為。一項(xiàng)針對(duì)美國(guó)城區(qū)學(xué)前班和幼兒園中131 名兒童開(kāi)展的為期兩年的實(shí)驗(yàn)研究表明：與對(duì)照組相比，存在沖動(dòng)和抑制等問(wèn)題行為的兒童在接受“我能解決問(wèn)題”課程學(xué)習(xí)后，這些問(wèn)題得到了明顯的減少，而學(xué)習(xí)該課程前本身就沒(méi)有這些問(wèn)題的兒童在接受干預(yù)后，他們表現(xiàn)出更多的諸如分享、關(guān)心他人等積極社會(huì)行為；同時(shí)，相較于在學(xué)前階段沒(méi)有接受“我能解決問(wèn)題”課程學(xué)習(xí)的幼兒園的兒童，學(xué)前階段受過(guò)一年“我能解決問(wèn)題”訓(xùn)練的兒童在行為方面表現(xiàn)出更大的優(yōu)勢(shì)［7］。研究者在另一實(shí)驗(yàn)研究中進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)：“我能解決問(wèn)題”課程對(duì)兒童的行為產(chǎn)生了至少一年的影響；該課程對(duì)學(xué)前和幼兒園的兒童均產(chǎn)生積極影響；與對(duì)照組相比，社會(huì)適應(yīng)發(fā)展良好的兒童接受該課程干預(yù)后，在整個(gè)兩年期間里都不太可能表現(xiàn)出行為困難問(wèn)題，這表明“我能解決問(wèn)題”課程具有一級(jí)預(yù)防的作用［8］。同時(shí)，課程開(kāi)發(fā)者舒爾在后續(xù)的研究中發(fā)現(xiàn)：低收入家庭的兒童在母親的引導(dǎo)下接受“我能解決問(wèn)題”課程學(xué)習(xí)后，他們能將所習(xí)得的新的問(wèn)題解決思維技能遷移到學(xué)校環(huán)境中［9］；“我能解決問(wèn)題”課程在減少和預(yù)防兒童的諸如攻擊性、無(wú)法等待和處理挫折、社會(huì)退縮等早期高危行為，以及預(yù)測(cè)后期不良同伴關(guān)系及其諸如暴力、藥物濫用、抑郁、退學(xué)等更嚴(yán)重問(wèn)題方面具有重要作用［10］。此外，一項(xiàng)針對(duì)美國(guó)城區(qū)幼兒園和小學(xué)一年級(jí)226 名兒童開(kāi)展持續(xù)兩年的實(shí)驗(yàn)研究再一次表明：與沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)該門課程的兒童相比，學(xué)習(xí)過(guò)該課程的兒童在親社會(huì)行為方面顯著增加，顯性與關(guān)系性攻擊方面的問(wèn)題行為明顯減少；額外增加一年對(duì)“我能解決問(wèn)題”的學(xué)習(xí)將會(huì)產(chǎn)生疊加的效果［11］。

（三）兒童的學(xué)業(yè)準(zhǔn)備效果良好

兒童在學(xué)前期具備良好的學(xué)業(yè)準(zhǔn)備，有助于他們?cè)谶M(jìn)入正規(guī)學(xué)校教育后取得更大的學(xué)業(yè)成就。研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)前階段接受過(guò)“我能解決問(wèn)題”課程學(xué)習(xí)的兒童具有較好的學(xué)業(yè)準(zhǔn)備，進(jìn)而使他們?cè)谛W(xué)及中學(xué)階段的學(xué)習(xí)中獲得了較高的學(xué)業(yè)成績(jī)［12］。該課程重視通過(guò)營(yíng)造融洽的活動(dòng)氛圍，借助圖片、手偶、故事書(shū)等材料，以角色扮演、戲劇表演等游戲的形式開(kāi)展相關(guān)活動(dòng)，充分地激發(fā)了兒童的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性，進(jìn)而使他們?cè)谏硇慕】?、情緒與社會(huì)性、學(xué)習(xí)品質(zhì)、言語(yǔ)等方面取得較好發(fā)展，這為他們后期在同伴關(guān)系、學(xué)業(yè)成就等方面的進(jìn)步打下了基礎(chǔ)。正如舒爾指出，隨著兒童進(jìn)入小學(xué)，較少的情緒干擾有助于他們將精力集中于課堂學(xué)習(xí)［10］。

以上關(guān)于該課程的效果均被在美國(guó)所進(jìn)行的相關(guān)實(shí)證研究所證實(shí)，美國(guó)之外的智利［13］、土耳其［14］等國(guó)家也對(duì)“我能解決問(wèn)題”課程的這些效果在本國(guó)進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究。

五、“我能解決問(wèn)題”課程對(duì)我國(guó)學(xué)前教育的啟示

（一）多方聯(lián)動(dòng)：跨越各主體邊界，協(xié)同促進(jìn)兒童社會(huì)情感能力發(fā)展

兒童社會(huì)情感能力的培養(yǎng)并非只是幼兒園或家庭“一頭熱”，多方聯(lián)動(dòng)才能確保兒童良好發(fā)展。社會(huì)情感學(xué)習(xí)在美國(guó)學(xué)齡前階段的教育中獲得了廣泛、持續(xù)的實(shí)施并日趨完善，這既源自于政府、幼兒園、家庭、社區(qū)等各方主體的高度重視和積極參與，也得益于各主體之間的合作，而我國(guó)針對(duì)學(xué)前教育階段兒童的專業(yè)化社會(huì)情感教育還未真正開(kāi)始，無(wú)法滿足他們心理健康及其社會(huì)性發(fā)展的需要。由是，教育主管部門應(yīng)盡快出臺(tái)相關(guān)政策文件，加大對(duì)社會(huì)情感學(xué)習(xí)在課程研發(fā)、師資培養(yǎng)等方面的投入力度，引導(dǎo)學(xué)前教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)界和實(shí)踐界聯(lián)合開(kāi)展社會(huì)情感學(xué)習(xí)的教育教學(xué)研究。幼兒園管理人員和教師也應(yīng)積極進(jìn)行社會(huì)情感學(xué)習(xí)方面的實(shí)踐探索，開(kāi)展與此類主題相關(guān)的活動(dòng)，注意發(fā)揮家園社協(xié)同育人合力。家庭也需要高度關(guān)注兒童社會(huì)情感能力的發(fā)展，主動(dòng)學(xué)習(xí)社會(huì)情感教育方面的知識(shí)與技能，協(xié)同幼兒園開(kāi)展相關(guān)活動(dòng)，為兒童社會(huì)情感能力發(fā)展?fàn)I造良好的支持性家庭氛圍。與此同時(shí)，幼兒園在開(kāi)展社會(huì)情感教育工作過(guò)程中，也應(yīng)高度重視對(duì)家園社共育這一重要支持性環(huán)境的建設(shè)，一方面可通過(guò)家長(zhǎng)學(xué)校、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等方式對(duì)家長(zhǎng)、社區(qū)人員等進(jìn)行培訓(xùn)，另一方面通過(guò)開(kāi)展家庭、幼兒園、社區(qū)三方合作的活動(dòng)以此形成相互尊重、理解和支持的積極氛圍，進(jìn)而提高他們協(xié)同育人的能力。

（二）注重銜接：構(gòu)建一體化的社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程體系，實(shí)現(xiàn)幼兒園階段與小學(xué)階段課程的連續(xù)性。

幼小銜接是學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，一體化設(shè)計(jì)社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程體系有利于促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的連續(xù)性。美國(guó)包括“我能解決問(wèn)題”課程在內(nèi)的諸多社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程，是研發(fā)人員在大量循證研究結(jié)果的基礎(chǔ)上進(jìn)行設(shè)計(jì)、實(shí)施、完善并由此構(gòu)建起來(lái)的完整課程體系，且這些課程幾乎都具體設(shè)計(jì)了學(xué)前、幼兒園和小學(xué)段前后一致、延續(xù)的獨(dú)立課程，因而課程的針對(duì)性和實(shí)效性比較強(qiáng)，也有助于幼兒園階段與小學(xué)階段之間的順利銜接。同時(shí)，在活動(dòng)開(kāi)展過(guò)程中，該課程不僅提供了每個(gè)活動(dòng)的具體目標(biāo)和內(nèi)容，列舉了一些可供參考的教學(xué)方法、材料和策略，還分別開(kāi)發(fā)了旨在確保課程實(shí)施質(zhì)量的教師和兒童監(jiān)測(cè)工具，使教師能夠更有效的教，兒童可以更深入的學(xué)。因此，為了開(kāi)發(fā)出適宜于我國(guó)兒童的社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程，研究者可以參考和借鑒國(guó)外社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程開(kāi)發(fā)的成功案例，在基于循證研究的基礎(chǔ)構(gòu)建課程體系。具體而言，一是要明確價(jià)值取向，把兒童一生的健康與幸福作為課程設(shè)計(jì)的根本遵循。社會(huì)情感能力作為兒童后繼學(xué)習(xí)乃至終生發(fā)展不可或缺素養(yǎng)的重要組成部分，研究者在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)及實(shí)施過(guò)程中，需自覺(jué)以兒童全面發(fā)展為本，以社會(huì)情感能力發(fā)展為切入點(diǎn)，整合其它方面能力發(fā)展的要求。二是要基于動(dòng)態(tài)、生成的課程觀，一體化設(shè)計(jì)社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程，做好幼兒園階段與小學(xué)階段課程之間的一致性。兒童身心發(fā)展的階段性與連續(xù)性特點(diǎn)要求研究者樹(shù)立動(dòng)態(tài)、生成的課程觀，在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)，不僅需要綜合考慮不同教育階段課程的獨(dú)特性，還要做好課程之間的延續(xù)和連續(xù)。換言之，一方面幼兒園需要做好入學(xué)準(zhǔn)備教育，另一方面小學(xué)需要做好入學(xué)適應(yīng)教育。三是要整體規(guī)劃與設(shè)計(jì)完整的課程體系，研究者可以在基于實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)地確定幼兒園階段和小學(xué)階段課程的目標(biāo)和內(nèi)容，并編寫相關(guān)教學(xué)指導(dǎo)手冊(cè)、構(gòu)建配套的質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)估體系。

（三）專業(yè)支持：?jiǎn)?dòng)教師培養(yǎng)工程，確保社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程質(zhì)量的提升

專業(yè)化的師資隊(duì)伍能推動(dòng)社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程的有效實(shí)施，確保高質(zhì)量社會(huì)情感教育成效的提升與延續(xù)。美國(guó)“我能解決問(wèn)題”課程在實(shí)施的過(guò)程中，對(duì)幼兒園管理者、教師、家長(zhǎng)、社區(qū)人員、培訓(xùn)師、教育管理者等相關(guān)人員進(jìn)行了系統(tǒng)的培訓(xùn)，這為我國(guó)社會(huì)情感學(xué)習(xí)教師的培養(yǎng)提供了經(jīng)驗(yàn)。從幼兒園層面而言，可以從如下幾個(gè)方面努力。首先，引導(dǎo)教師在學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，結(jié)合幼兒園及其兒童的發(fā)展實(shí)際、以科研項(xiàng)目為依托，開(kāi)展以“兒童社會(huì)情感能力培養(yǎng)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施”為主題的研究，旨在構(gòu)建出一套包含活動(dòng)目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)等要素在內(nèi)的完整活動(dòng)方案。其次，邀請(qǐng)專家以多種指導(dǎo)方式對(duì)教師進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)、系統(tǒng)培訓(xùn)。再次，利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與資源，搭建交流與學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，使教師可以便捷地獲得指導(dǎo)，還可以分享自己的心得體會(huì)，促進(jìn)各主體間的交流。最后，構(gòu)建教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，對(duì)他們關(guān)于社會(huì)情感學(xué)習(xí)的理論認(rèn)知、教學(xué)技能、教學(xué)效果以及兒童社會(huì)能力提高程度等進(jìn)行全過(guò)程、全方面的監(jiān)測(cè)。