高等院校視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)人才高階認(rèn)知能力的提升路徑

崔永敏，任新光

（哈爾濱理工大學(xué)，哈爾濱 150000）

布魯姆分類教學(xué)目標(biāo)由本杰明·布魯姆于1956年在《教育目標(biāo)分類學(xué)，第一分冊(cè)：認(rèn)知領(lǐng)域》中首次提出。他指出人的認(rèn)知能力有6個(gè)級(jí)別，分別為記憶（Remember）、理解（Understand）、應(yīng)用（Apply）、分析（Analyze）、綜合（Synthesis）和評(píng)價(jià)（Evaluate）。其中，記憶和理解代表著較低等的認(rèn)知技能；應(yīng)用是過(guò)渡區(qū)間；分析、綜合和評(píng)價(jià)屬于較高的認(rèn)知層次[1]。高階認(rèn)知能力是高等院校視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)過(guò)程中的重要能力，視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)人才入校前，經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的專業(yè)能力篩選，均具備較強(qiáng)的繪畫臨摹能力，但是長(zhǎng)期的繪畫思維決定了其單向的思維方式，善于復(fù)制、不善思考，高階認(rèn)知能力較弱，為了改變這一局面，教師應(yīng)當(dāng)秉持“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，精準(zhǔn)分析學(xué)情并深入分析所教授課程在整個(gè)課程體系中的定位和作用，師生共讀經(jīng)典提升理論素養(yǎng)，為高階認(rèn)知能力培養(yǎng)奠定理論基礎(chǔ)，進(jìn)而進(jìn)行合理的教學(xué)設(shè)計(jì)，變“教案”為“學(xué)案”，細(xì)化過(guò)程性考核，提升學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力及高階認(rèn)知能力。

一 問(wèn)題的提出

近日，外媒某網(wǎng)站出現(xiàn)“中國(guó)城市的標(biāo)志設(shè)計(jì)缺乏新意”的論調(diào)，究其缺乏新意的原因，無(wú)外乎兩點(diǎn)，第一，缺少中國(guó)元素，視覺辨識(shí)度低；第二，抄襲現(xiàn)象嚴(yán)重。面對(duì)此現(xiàn)象，作為承擔(dān)傳播中國(guó)視覺形象責(zé)任的視覺傳達(dá)專業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)該做何反思？2021年12月14日，習(xí)近平總書記在中國(guó)文聯(lián)十一大開幕式上指出：“廣大文藝工作者，要立足中國(guó)大地，講好中國(guó)故事……塑造更多為世界所認(rèn)知的中華文化形象，努力展示一個(gè)生動(dòng)立體的中國(guó)?！痹谶@樣的時(shí)代背景下，視覺傳達(dá)專業(yè)應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人？如何用中國(guó)視覺語(yǔ)言講好中國(guó)故事？筆者認(rèn)為視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)專業(yè)的學(xué)生應(yīng)該明中國(guó)文化之理，信中國(guó)文化之義，通中國(guó)設(shè)計(jì)之道，達(dá)成此目標(biāo)的前提是培養(yǎng)的視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)人才具備高階認(rèn)知能力，具備深入了解中國(guó)傳統(tǒng)文化、能夠合理轉(zhuǎn)譯辨識(shí)度高的中國(guó)視覺語(yǔ)言的能力，并持之以恒地堅(jiān)守自己的文化，以上素質(zhì)的培養(yǎng)，需要學(xué)生具備分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造的高階認(rèn)知能力。

高階認(rèn)知能力培養(yǎng)實(shí)施的核心是教師對(duì)“以學(xué)生為中心”理念的教學(xué)全過(guò)程實(shí)施，在視覺傳達(dá)專業(yè)傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是觀眾，教師對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行講授，并安排相應(yīng)課程任務(wù)和項(xiàng)目，學(xué)生自主制作，教學(xué)過(guò)程中對(duì)于課前與課后的利用效率較低，這種情況無(wú)疑是屏蔽了學(xué)生自主思考與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，學(xué)生聽完課后，對(duì)于內(nèi)容的理解似是而非、模模糊糊，于是在做項(xiàng)目作業(yè)時(shí)便出現(xiàn)了學(xué)生脫離網(wǎng)絡(luò)不會(huì)設(shè)計(jì)的情況，自主思考更無(wú)從談起，“借鑒”式作業(yè)大量涌現(xiàn)并出現(xiàn)雷同現(xiàn)象，無(wú)法達(dá)成創(chuàng)新思維能力的有效培養(yǎng)，分析、綜合、評(píng)價(jià)以及創(chuàng)造的高階認(rèn)知能力培養(yǎng)效果薄弱?！皩W(xué)生對(duì)灌輸?shù)闹R(shí)存儲(chǔ)得越多，就越不能培養(yǎng)其作為世界改造者對(duì)世界進(jìn)行干預(yù)而產(chǎn)生的批判意識(shí)。[2]”視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)形式多以大作業(yè)或項(xiàng)目作業(yè)的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)，學(xué)生對(duì)于課程內(nèi)容掌握不清晰、知識(shí)儲(chǔ)備不充足的情況下，單純依賴于平衡、對(duì)稱和重復(fù)等設(shè)計(jì)原則進(jìn)行設(shè)計(jì)便模糊不清，不能完成高質(zhì)量的課程作業(yè)，于是，學(xué)生便出現(xiàn)“等、靠、要”的現(xiàn)象，期待課程最后教師能給予明確的設(shè)計(jì)思路、設(shè)計(jì)定位和設(shè)計(jì)表現(xiàn)等，評(píng)價(jià)過(guò)程中教師主動(dòng)性較大，隱形地降低了教與學(xué)的成效，直接造成了高階認(rèn)知能力培養(yǎng)的缺位。

二 “學(xué)情分析”與“課情分析”并重

教師在教學(xué)過(guò)程中，不僅需要對(duì)學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行精細(xì)的全過(guò)程分析，還需要對(duì)課程在整個(gè)教學(xué)體系中的地位、承擔(dān)的任務(wù)、與前后銜接課的關(guān)系和達(dá)成的目標(biāo)等情況進(jìn)行分析。學(xué)情分析決定了培養(yǎng)目標(biāo)是否達(dá)成，課情分析決定了教師的授課方向。

（一）學(xué)情分析

學(xué)情分析應(yīng)貫穿于課程學(xué)習(xí)的全過(guò)程，隨時(shí)調(diào)整授課策略，不應(yīng)僅指課前對(duì)于學(xué)生業(yè)已掌握的知識(shí)。教師是課程講授的主導(dǎo)者與策略者，需要對(duì)每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)習(xí)慣、擅長(zhǎng)領(lǐng)域和性格特點(diǎn)等進(jìn)行了解，這是開展教學(xué)改革的關(guān)鍵，培養(yǎng)的過(guò)程始終圍繞“人”展開，做到課前知其情，課中知其用，課后知其思。充分利用課前、課中、課后的時(shí)間進(jìn)行知識(shí)的學(xué)習(xí)與內(nèi)化。對(duì)于學(xué)情的分析，可以借助多媒體技術(shù)手段，隨時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，對(duì)于視覺傳達(dá)專業(yè)的學(xué)生來(lái)講，個(gè)性特征較為明顯，與教師之間的溝通存在被動(dòng)的現(xiàn)象，刻板管教印象亦存在在部分學(xué)生印象中，因此，真誠(chéng)平等與學(xué)生溝通是獲得有效學(xué)情數(shù)據(jù)的關(guān)鍵，有利于建立良好的師生互動(dòng)氛圍。

（二）課情分析

課程情況分析，決定了教師對(duì)于課程方向的整體把握。視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)專業(yè)人才培養(yǎng)方案具有科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫞ɡ碚撜n、基礎(chǔ)課、專業(yè)課、專業(yè)核心課與選修課，每一項(xiàng)課程形成嚴(yán)密的課程群，針對(duì)不同的能力目標(biāo)進(jìn)行培養(yǎng)，因此，培養(yǎng)方案是教師的綱領(lǐng)性文件，教師需要深入了解。在深入了解培養(yǎng)目標(biāo)課程設(shè)置的基礎(chǔ)上，對(duì)于所講授課程的前導(dǎo)、后續(xù)課程要明確，進(jìn)而確定所講授課程的目標(biāo)。多數(shù)教師在進(jìn)行學(xué)情分析時(shí)，僅僅對(duì)于學(xué)生進(jìn)行了分析，其實(shí)不然，應(yīng)該對(duì)于課程在整個(gè)教學(xué)體系中所處的地位、承擔(dān)的任務(wù)、需要培養(yǎng)學(xué)生哪種能力都做到心中有數(shù)，才能夠把握課程的教學(xué)方向始終處于正軌。

“學(xué)情”與“課情”的科學(xué)分析，為課程的開展提供了目標(biāo)和前提，使教與學(xué)形成良性互動(dòng)，為培養(yǎng)學(xué)生高階認(rèn)知能力奠定基礎(chǔ)。

三 師生共讀經(jīng)典書目，提升理論素養(yǎng)

理論素養(yǎng)是視覺傳達(dá)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行高階認(rèn)知能力培養(yǎng)的基石，決定了其認(rèn)知水平和理論研究的深度。但是，在實(shí)際教學(xué)中，因其長(zhǎng)期的臨摹、復(fù)制的繪畫思維決定了視覺傳達(dá)專業(yè)學(xué)生理論性與思想性較為薄弱。在撰寫設(shè)計(jì)說(shuō)明、論文、思考設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，僅停留在表面，不能深入思考，難以轉(zhuǎn)化為高品質(zhì)的視覺語(yǔ)言、研究論文與設(shè)計(jì)作品，設(shè)計(jì)作品存在脫離理論實(shí)際的情況。鑒于此，筆者應(yīng)用師生共讀經(jīng)典，在教學(xué)活動(dòng)中充分設(shè)置師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、研究討論、思想碰撞的環(huán)節(jié)，以解決以上問(wèn)題。

首先，合理設(shè)置師生共讀書目以支撐教學(xué)目標(biāo)，提高課堂效率。書目的選擇取決于課程目標(biāo)的設(shè)定，教師對(duì)能力的達(dá)成需要通過(guò)何種課外書目？其與課程內(nèi)容的關(guān)系是什么？這些問(wèn)題是教師在選擇書目時(shí)重點(diǎn)把握的。比如：針對(duì)培養(yǎng)學(xué)生熱愛中國(guó)傳統(tǒng)文化，提高文化認(rèn)同感的目標(biāo)，教師在選擇書目時(shí)需要將中國(guó)傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)設(shè)計(jì)方法論等書目了然于心，引導(dǎo)學(xué)生并精讀指定書目，師生共讀，在提高學(xué)生閱讀積極性的同時(shí)，通過(guò)課堂的討論環(huán)節(jié)反推學(xué)生對(duì)于閱讀內(nèi)容的內(nèi)化與吸收，因此，合理匹配書目與師生共讀雙循環(huán)促進(jìn)學(xué)生的閱讀積極性，提升理論素養(yǎng)。

其次，引導(dǎo)學(xué)生課堂講解所讀內(nèi)容并進(jìn)行闡述，形成“以讀促學(xué)”的氛圍，提高學(xué)習(xí)主動(dòng)性。課前的閱讀使學(xué)生已基本掌握書目的梗概和基本內(nèi)容，教師拋出問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，學(xué)生以獨(dú)立思考以及小組討論的方式對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析，最終提出自己的觀點(diǎn)和答案，不同的答案之間進(jìn)行碰撞，拓寬學(xué)生的思維及認(rèn)知，提升主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。學(xué)生在課上進(jìn)行講解的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)理論的內(nèi)化，為后期的項(xiàng)目設(shè)計(jì)提供理論支撐，使其作品有據(jù)可依，避免出現(xiàn)臨摹、復(fù)制的情況，實(shí)現(xiàn)由理論到凝練到知其所以然，最終實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)作品的過(guò)程。整個(gè)閱讀分析的過(guò)程，提升了學(xué)生的分析、評(píng)價(jià)能力，在提升理論素養(yǎng)的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的高階認(rèn)知能力。

另外，教師在與學(xué)生交流讀書心得的過(guò)程中，還會(huì)發(fā)現(xiàn)新的教學(xué)問(wèn)題和教學(xué)現(xiàn)象。課中師生互動(dòng)討論，課程導(dǎo)入的問(wèn)題是學(xué)生課前閱讀完之后提出的問(wèn)題，因此，具有極高的課堂參與度。教師篩選問(wèn)題的目的是引出本堂課授課的重點(diǎn)和所要解決的關(guān)鍵問(wèn)題，教師有其內(nèi)在的知識(shí)講授邏輯，在具體的實(shí)施過(guò)程中，會(huì)出現(xiàn)學(xué)生對(duì)于問(wèn)題的理解有更深入的探究，超出了課堂的預(yù)期的現(xiàn)象，或者學(xué)生對(duì)于問(wèn)題的理解過(guò)于局限，教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考的現(xiàn)象，不確定性和新現(xiàn)象的出現(xiàn)，對(duì)于教師課堂把控能力提出了更高的要求，需要教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，預(yù)留彈性空間，滿足不同學(xué)生對(duì)于不同階段知識(shí)點(diǎn)的需求，因材施教，在提高課堂效率的同時(shí)實(shí)現(xiàn)高階認(rèn)知能力的培養(yǎng)。

四 以學(xué)生為中心的全過(guò)程、情景式教學(xué)設(shè)計(jì)

提高視覺傳達(dá)專業(yè)學(xué)生的高階認(rèn)知能力培養(yǎng)應(yīng)在教學(xué)全過(guò)程中始終貫穿以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，巧妙設(shè)置教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)施情景式教學(xué)，變傳統(tǒng)的“教案”為“學(xué)案”。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)是教師為主導(dǎo)的“教案”，沒(méi)有深入分析學(xué)生的學(xué)情及教學(xué)活動(dòng)設(shè)置與課程目標(biāo)達(dá)成的關(guān)系，導(dǎo)致出現(xiàn)教師滿堂講、學(xué)生滿堂聽、作業(yè)不會(huì)做的情況，鑒于此，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，需要對(duì)課程目標(biāo)精準(zhǔn)定位，同時(shí)深入分析學(xué)情并精細(xì)設(shè)置教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)文化故事、社會(huì)問(wèn)題等內(nèi)容的引入實(shí)現(xiàn)情景式課堂教學(xué)，提高學(xué)生課堂參與度及主動(dòng)分析、評(píng)價(jià)的高階認(rèn)知能力。

（一）以學(xué)生為中心理念貫穿教學(xué)始終，變“教案”為“學(xué)案”

視覺傳達(dá)專業(yè)學(xué)生高階認(rèn)知能力的培養(yǎng)需要把以學(xué)生為中心教學(xué)理念貫穿于教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，包括教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，這里簡(jiǎn)稱“學(xué)案”。傳統(tǒng)教學(xué)的“教案”是教師上課的綱領(lǐng)性文件，是教師進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的導(dǎo)向，往往是教師的獨(dú)角戲，教師站在自身的角度言傳身教，同時(shí)，學(xué)生是觀眾，被動(dòng)地吸收知識(shí)，對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的掌握程度不能高效地體現(xiàn)在課堂，無(wú)疑是屏蔽了學(xué)生主動(dòng)思考及質(zhì)疑的機(jī)會(huì)。以學(xué)生為中心的理念，在提高學(xué)生高階認(rèn)知能力的過(guò)程中，體現(xiàn)在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)提出了更高的要求，應(yīng)當(dāng)是一份高質(zhì)量的以學(xué)生為中心的“學(xué)習(xí)方案”，包括課前學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)能力及上節(jié)課掌握情況進(jìn)行合理的設(shè)定，課中以學(xué)生為主體進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的設(shè)置，通過(guò)小組討論、學(xué)生發(fā)言和動(dòng)手制作等，明晰學(xué)生對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的掌握情況以及衡量課程目標(biāo)是否達(dá)成，課后作業(yè)的設(shè)計(jì)以學(xué)生課中學(xué)情為基本參考并結(jié)合后續(xù)課程的課程目標(biāo)進(jìn)行合理設(shè)置，在提升學(xué)生課后學(xué)習(xí)效率及學(xué)習(xí)主動(dòng)性的同時(shí)，培養(yǎng)分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造的高階認(rèn)知能力。

（二）構(gòu)建情景式教學(xué)模式

情景式教學(xué)是在視覺傳達(dá)專業(yè)教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)故事性講解案例，營(yíng)造情景式課堂氛圍，吸引學(xué)生進(jìn)行沉浸式學(xué)習(xí)，在教學(xué)互動(dòng)中，提高學(xué)生分析及創(chuàng)造的高階認(rèn)知能力。視覺傳達(dá)專業(yè)課程具有實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)，學(xué)生在傳統(tǒng)教學(xué)中，習(xí)慣依賴于網(wǎng)絡(luò)快速“拼接”作品，造成此問(wèn)題的關(guān)鍵原因是在學(xué)習(xí)過(guò)程中，沒(méi)有構(gòu)建獨(dú)立思考、獨(dú)立分析和客觀評(píng)價(jià)的認(rèn)知能力，既定思維決定了其單項(xiàng)思考。情景式教學(xué)通過(guò)教師故事性講解與課程知識(shí)點(diǎn)匹配的案例，將知識(shí)點(diǎn)巧妙地穿插于故事的各個(gè)情節(jié)中，體現(xiàn)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵及本源。在引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考的同時(shí)激發(fā)學(xué)生熱愛傳統(tǒng)文化，并形成可視化的文字及設(shè)計(jì)作品等過(guò)程性作業(yè)，課堂教學(xué)在情景式的氛圍中穩(wěn)步進(jìn)行，環(huán)環(huán)相扣，第一階段學(xué)生的作業(yè)是第二階段作業(yè)的設(shè)計(jì)準(zhǔn)備及過(guò)程思路，繼而往復(fù)，直至課程結(jié)束。通過(guò)情景式的教學(xué)，學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的興趣大大提高，教學(xué)過(guò)程中故事性案例部分引用自師生共讀的書目當(dāng)中，鞏固了學(xué)生課前閱讀的知識(shí)并進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化，提高了學(xué)生獨(dú)立思考、分析評(píng)價(jià)、獨(dú)立創(chuàng)造的高階認(rèn)知能力。

（三）充分利用多媒體技術(shù)手段發(fā)揮混合式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

多媒體技術(shù)是教師進(jìn)行有效教學(xué)的有利工具，充分利用其技術(shù)優(yōu)勢(shì)，發(fā)揮混合式教學(xué)的有效性，提高教學(xué)效率。多媒體技術(shù)是教師在教學(xué)過(guò)程中獲取數(shù)據(jù)、創(chuàng)新教學(xué)模式的有利支持手段，尤其在疫情期間，多媒體線上教學(xué)發(fā)揮了巨大的作用，一方面為正常教學(xué)提供了可行性，另一方面為教師創(chuàng)新課堂教學(xué)提供了新模式。以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，體現(xiàn)在課前、課中、課后全過(guò)程，多媒體技術(shù)實(shí)現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果全過(guò)程的把控和監(jiān)督。課前，學(xué)生利用多媒體技術(shù)手段與教師進(jìn)行深度溝通與交流，完成作業(yè)并提交線上平臺(tái)，教師可以直觀地看到每一位同學(xué)的學(xué)習(xí)情況、作業(yè)進(jìn)展和討論參與程度等，全方位提高了過(guò)程性參與；課中，教師可以利用多媒體手段獲取學(xué)生課堂學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，比如，課堂作業(yè)快速上傳學(xué)習(xí)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)小組方案比對(duì)、學(xué)生講解方案和最優(yōu)方案篩選等教學(xué)流程，在學(xué)生講解方案的過(guò)程中，提高學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，進(jìn)而提高學(xué)生的分析、評(píng)價(jià)能力；課后，教師與學(xué)生利用多媒體，實(shí)現(xiàn)深度交流與溝通，對(duì)于需要預(yù)警幫扶的學(xué)生，進(jìn)行線上指導(dǎo)，在與學(xué)生的平臺(tái)討論中，獲取下節(jié)課需要解答的問(wèn)題，這些問(wèn)題是構(gòu)成情景式課堂的有效素材，針對(duì)問(wèn)題通過(guò)討論提出解決方案，與課程內(nèi)容緊密銜接。因此，多媒體技術(shù)為教與學(xué)提供了多種可能性，高效地實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的全過(guò)程高效教學(xué)。

（四）細(xì)化過(guò)程性考核，提高評(píng)價(jià)的有效性

過(guò)程性考核是檢驗(yàn)教學(xué)過(guò)程是否有效的重要手段，提高過(guò)程性考核比重及細(xì)化衡量指標(biāo)是提高高階認(rèn)知能力培養(yǎng)的有效途徑。傳統(tǒng)教學(xué)主要以終結(jié)性考核為主，在成績(jī)比例中占比較高，往往造成學(xué)生注重最終的終結(jié)性考核作業(yè)，為了取得高分，在最后提交作業(yè)前突擊完成，甚至?xí)哂诮處煵贾玫淖鳂I(yè)任務(wù)，這樣對(duì)于學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)造成了不全面或不客觀的問(wèn)題。鑒于此，在設(shè)置考核比例時(shí)增加過(guò)程性考核的比重，細(xì)化過(guò)程性考核的各項(xiàng)指標(biāo)，把課堂表現(xiàn)、課堂討論和平時(shí)作業(yè)等都計(jì)入考核范圍內(nèi)，每一項(xiàng)設(shè)置二級(jí)指標(biāo)包括學(xué)生筆記、線上測(cè)試、回答問(wèn)題、速繪評(píng)析、頭腦風(fēng)暴、階段作業(yè)、在線論壇和反轉(zhuǎn)課堂，倒逼學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中全方位地思考，認(rèn)真對(duì)待每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，完成每一項(xiàng)教學(xué)任務(wù)，在提高課堂目標(biāo)完成效率的同時(shí)，夯實(shí)能力目標(biāo)的達(dá)成度，如圖1所示。

圖1 成績(jī)?cè)u(píng)定中的過(guò)程性考核與終結(jié)性考核指標(biāo)點(diǎn)

五 結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，為了提升視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)生的高階認(rèn)知能力，教師需要把以學(xué)生為中心的教學(xué)理念貫穿于教學(xué)全過(guò)程，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況與課程情況的分析深入、準(zhǔn)確，為教學(xué)實(shí)施提供依據(jù)和方向，通過(guò)師生共讀經(jīng)典書目的方式，提升學(xué)生的理論素養(yǎng)，為分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等高階認(rèn)知能力的培養(yǎng)提供理論基礎(chǔ)，教師對(duì)于能力的培養(yǎng)需要對(duì)課程進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)，運(yùn)用情景式教學(xué)模式可以提高課堂的趣味性及學(xué)生的參與度，多措并舉全方位提升高階認(rèn)知能力。視覺傳達(dá)專業(yè)人才高階認(rèn)知能力的培養(yǎng)需要腳踏實(shí)地、認(rèn)真細(xì)致地設(shè)置每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)及教學(xué)活動(dòng)，時(shí)刻保持做一名好老師的教學(xué)初心，師生共同努力，實(shí)現(xiàn)高水平的視覺傳達(dá)專業(yè)人才培養(yǎng)。