行動學(xué)習(xí)融入高校心理健康教學(xué)的路徑探討

熊明瑞，劉楚鈺

（1.北京工業(yè)大學(xué) 學(xué)生心理發(fā)展指導(dǎo)中心，北京 100124；2.北京工業(yè)大學(xué) 文法學(xué)部高等教育研究院，北京 100124）

心理健康教育是高校德育教育的重要內(nèi)容，教育部2018年印發(fā)的《高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育指導(dǎo)綱要》中指出，推進知識教育是高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育的主要任務(wù)之一，高校應(yīng)健全課程體系，規(guī)范課程設(shè)置，提升課程權(quán)重，改進教學(xué)方法，通過線下線上、案例教學(xué)、體驗活動、行為訓(xùn)練和心理情景劇等多種形式，激發(fā)大學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高課堂教學(xué)效果，不斷提升教學(xué)質(zhì)量[1]。因此，高校心理健康工作需要深化課程的主渠道作用，在貫徹“全人”心理健康教育觀的同時，不斷創(chuàng)新教學(xué)思路，提升教學(xué)質(zhì)量。而行動學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)理念和教學(xué)方法，開始受到高校教育工作者的重視，將行動學(xué)習(xí)理念引入心理健康教學(xué)過程能夠促進高校心理健康教育的效果深入化，更好地發(fā)揮心理健康課程對學(xué)生的正向引導(dǎo)作用，建構(gòu)校園心理健康文化。

一 高校心理健康教學(xué)的現(xiàn)狀與困境

高校的心理健康教育工作日益受到重視，心理健康教學(xué)工作也在不斷尋求新突破。目前大學(xué)生心理健康課程呈現(xiàn)出一些新面貌，但同時仍存在一些問題，需要找到合適的突破口。

（一）現(xiàn)狀：突破知識傳遞的講授式課堂，重視自我卷入的體驗式課堂

隨著心理健康教育的不斷改革和教育內(nèi)涵的不斷深化，近幾年高校心理健康教學(xué)模式逐漸多元化。在教學(xué)理念上，高校心理健康教育以增強學(xué)生心理素質(zhì)為課程目標，以提升心理適應(yīng)能力為導(dǎo)向，重視學(xué)生在生活和學(xué)習(xí)中對自身心理狀態(tài)的覺知和初步調(diào)節(jié)。因此，教師在講授心理健康課程時積極調(diào)動學(xué)生自身的過往經(jīng)驗，促進外部知識與內(nèi)部需求的聯(lián)接，增強互動性與體驗性。在教學(xué)組織上，豐富不同的組織方式，更好地實現(xiàn)互動體驗課的定位。如教育工作者根據(jù)授課學(xué)生特點將案例式教學(xué)模式和研究性學(xué)習(xí)實踐融入到課堂教學(xué)過程中，同時依托“互聯(lián)網(wǎng)+”平臺的豐富資源，實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)上的學(xué)習(xí)互動[2]；徐亞萍[3]采用“對分課堂”的方式，將課堂時間分為知識傳授和師生交互討論兩部分，探索“對分課堂”模式下學(xué)生對心理健康知識的理解、消化和吸收。實際對學(xué)生心理素質(zhì)的測查也證實，采用多種組織方式的體驗式課堂的確比傳統(tǒng)課堂的教育效果更佳[4]。因此，高校心理健康教育教學(xué)的工作重點也在因時而變，重視學(xué)生在課程中的參與和收獲。

（二）困境：互動體驗課堂的內(nèi)涵仍待加深，象牙塔式的教育壁壘有待打破

盡管高校心理健康的課程體系和課程設(shè)置得到不斷的創(chuàng)新與調(diào)整，教學(xué)形式更加活潑多元，但仍面臨一些困境。首先，互動體驗式教學(xué)效果不甚理想。一些互動體驗活動過度強調(diào)趣味性和參與性，與自身經(jīng)驗聯(lián)系不夠，較難引發(fā)情感共鳴。加之大學(xué)生以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、家庭要求和環(huán)境壓力等，迫使學(xué)生更多地把學(xué)習(xí)重點放在文化課上，對于心理課的主動參與意識薄弱。這導(dǎo)致的直接后果是容易降低大學(xué)生對課程的心理定位，更多地把課程看成是一門輕松獲得學(xué)分的公共課，而非有助于自我理解和心理技能獲取的成長課。其次，目前大學(xué)生心理健康課程尚未脫離象牙塔式的教育格局，教育資源的輸入和教育效果的輸出較為局限。具體來說，大學(xué)生的教育活動多發(fā)生在校園內(nèi)部，授課地點以課堂教學(xué)為主，輔以網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，知識交流集中在師生之間。另外，在現(xiàn)有的教學(xué)模式下，課堂活動多以分享、討論為主，實踐性的心理教育活動占比較少。

因此，如何真正構(gòu)建起集支持性、互動性、體驗性和反思性于一體的課程環(huán)境，如何更好地發(fā)揮第二課堂素質(zhì)教育的內(nèi)涵，打破教學(xué)活動更多地發(fā)生在學(xué)校內(nèi)部的教育壁壘，是高校心理健康教學(xué)需要不斷思考與踐行的部分。

二 行動學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和在教育中的應(yīng)用

在教育不斷尋求新思考、不斷探索新方法的當(dāng)下，原本廣泛應(yīng)用于組織管理領(lǐng)域的行動學(xué)習(xí)，作為一個新的著眼點引起了教育管理者和實踐者的注意，并在高等教育過程中激發(fā)了一些新嘗試。

（一）行動學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和過程

行動學(xué)習(xí)（Action Learning）這一概念最早由英國管理學(xué)家Revans[5]提出，他將行動學(xué)習(xí)的內(nèi)涵表述為：L=P+Q，即學(xué)習(xí)過程L不僅基于理論知識的輸入P，也基于學(xué)習(xí)者有洞察力的問題Q。后來這一理論模型經(jīng)過不斷修正，內(nèi)涵變得更加豐富，自主反思和客觀實踐都被認為是行動學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容[6-7]。基于以往對行動學(xué)習(xí)內(nèi)涵的論證，有研究者總結(jié)了廣義和狹義的行動學(xué)習(xí)概念，廣義概念下，行動學(xué)習(xí)是人們通過行動實踐來獲得知識增長和能力提升的一種學(xué)習(xí)理念；而狹義的行動學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)者基于一定的知識基礎(chǔ)，依托學(xué)習(xí)小組進行合作討論和反思實踐，從而掌握知識、提升技能[8]。由此可見，行動學(xué)習(xí)不僅是一種學(xué)習(xí)理念能夠指引學(xué)習(xí)過程，同時也是一種學(xué)習(xí)方法能夠指導(dǎo)策略實施。

在發(fā)生過程上，行動學(xué)習(xí)可以概括為以下三個部分：批判反思、互動支持、執(zhí)行應(yīng)用[9]。也就是說，（1）個體需要有批判反思的空間來提出有洞察力的問題，這要求個體具備相當(dāng)?shù)睦碚撝R基礎(chǔ)；（2）從批判反思到執(zhí)行應(yīng)用的過程，需要有他人的互動和支持，這些互動和支持一方面來自指導(dǎo)者，另一方面來自同伴間思路的碰撞和支持力量的建構(gòu)，這就要求行動學(xué)習(xí)的發(fā)生要以小組為依托；（3）在問題的驅(qū)動和小組的支持下，個體會形成自己的假設(shè)，要驗證這些假設(shè)需要有執(zhí)行應(yīng)用的機會。上述過程中，執(zhí)行應(yīng)用并非是行動學(xué)習(xí)的終點，在實踐過程中遇到的新問題和獲得的新發(fā)現(xiàn)，都為批判反思提供了素材，引發(fā)一次新的循環(huán)，學(xué)習(xí)過程也在一次次的思考和實踐中不斷加深。所以，行動學(xué)習(xí)的過程不僅呈現(xiàn)了行動學(xué)習(xí)怎樣發(fā)生，也為如何激發(fā)行動學(xué)習(xí)提供了可能的路徑。

（二）行動學(xué)習(xí)在高等教育中的應(yīng)用

基于行動學(xué)習(xí)適用于成人學(xué)習(xí)的特點，國外有大學(xué)將行動學(xué)習(xí)融入教育過程，并且發(fā)現(xiàn)該理念下側(cè)重體驗的教學(xué)收效良好[10]。也有研究者將其引入MBA學(xué)習(xí)中，探討怎樣的課程組織方式能夠?qū)BA教學(xué)過程起到積極正向的作用，為行動學(xué)習(xí)和教學(xué)過程的具體結(jié)合方法提供了新思路[11]。近年來，國內(nèi)有教育工作者開始重視行動學(xué)習(xí)理念，并進行了一系列實踐探索。例如，李寶榮[12]嘗試將行動學(xué)習(xí)引入教師教研組活動中，引導(dǎo)相同或相近專業(yè)的教師以行動學(xué)習(xí)的方式開展小組教研活動；除了針對教師的一些舉措行動學(xué)習(xí)理念也指向了大學(xué)生群體。針對大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)教育，有學(xué)者構(gòu)建了大學(xué)生創(chuàng)業(yè)雙循環(huán)行動學(xué)習(xí)模型，即在保障大學(xué)生獲取結(jié)構(gòu)化知識的同時，構(gòu)建創(chuàng)業(yè)能力與精神學(xué)習(xí)圈[13]。雖然國內(nèi)高等教育借鑒行動學(xué)習(xí)的理念進行了一些新嘗試，不過，目前二者的結(jié)合多集中在教師培訓(xùn)和大學(xué)生創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)中，行動學(xué)習(xí)價值的發(fā)揮還有待在其他的學(xué)科領(lǐng)域和教學(xué)過程中進行深入探索。

三 行動學(xué)習(xí)與高校心理健康教學(xué)結(jié)合的基礎(chǔ)

鑒于目前高校心理健康教學(xué)的困境，以及行動學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，使行動學(xué)習(xí)理念和高校心理健康教學(xué)相結(jié)合，有望促進心理健康教學(xué)效果的深入。在這一過程中，學(xué)生獨立自主意識的發(fā)展特點、心理教師豐富的學(xué)生工作特點、心理課程聯(lián)系自身經(jīng)驗的學(xué)科特點，為二者的結(jié)合提供了基礎(chǔ)。

（一）學(xué)生基礎(chǔ)

行動學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和反思性，對受教育對象有一定要求。行動學(xué)習(xí)基于成人教育理論，該理論視角下，學(xué)習(xí)者應(yīng)具有較豐富的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，能夠進行自我激勵；具有教育所要求的相關(guān)經(jīng)驗，能夠聯(lián)系自身調(diào)用這些經(jīng)驗；在學(xué)習(xí)過程中體現(xiàn)出較強的目的性，自身需求導(dǎo)向更好的學(xué)習(xí)效果；學(xué)習(xí)方式側(cè)重于問題中心，圍繞解決問題和完成任務(wù)的學(xué)習(xí)方式更佳[14]。對標該理論的學(xué)習(xí)特點，大學(xué)生符合成人教育理論的相關(guān)論述。首先，大學(xué)生的自我意識進一步提升，認知自我、了解自我的愿望更加強烈，更期待自我表達的空間和機會。其次，大學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活中由被動管理向自我規(guī)劃、自我管理轉(zhuǎn)變，校園生活也賦予了他們更多的實踐機會，這些都促使大學(xué)生向一個成熟個體過渡。

（二）教師基礎(chǔ)

區(qū)別于傳統(tǒng)課堂，行動學(xué)習(xí)強調(diào)教師在學(xué)生實踐過程中指導(dǎo)者的作用。這就要求行動學(xué)習(xí)過程中，教師具有更加豐富的組織學(xué)生和個體指導(dǎo)的經(jīng)驗，能夠扮演多重角色：既是基本知識的傳遞者，也是課程活動的組織者；既是課程難點的指導(dǎo)者，也是課堂內(nèi)容的參與者。高校的心理健康授課教師大都由心理中心的老師和學(xué)院的輔導(dǎo)員隊伍組成。這支隊伍雖然學(xué)科背景差異較大，但其也具有明顯的優(yōu)勢，即學(xué)生工作經(jīng)驗豐富，具有與學(xué)生平等對話的機會，同時他們對高校學(xué)生的常見困擾、學(xué)生心理的引導(dǎo)與調(diào)適、家校心理安全共建等，都有很好的實踐基礎(chǔ)。這一優(yōu)勢迎合了行動學(xué)習(xí)對于教師指導(dǎo)者作用的強調(diào)，讓教師豐富的教學(xué)經(jīng)驗有的放矢，有助于實現(xiàn)使教學(xué)隊伍的背景優(yōu)勢和學(xué)習(xí)過程相結(jié)合。

（三）學(xué)科基礎(chǔ)

行動學(xué)習(xí)的一個重要理論基礎(chǔ)是經(jīng)驗學(xué)習(xí)循環(huán)理論：學(xué)習(xí)來自經(jīng)驗的積累，又在經(jīng)驗積累的過程中反復(fù)凝練，最終形成專業(yè)性的知識[15]。由此可見，經(jīng)驗是學(xué)習(xí)過程的先決條件和必要條件。而心理健康教育強調(diào)個人經(jīng)驗是對心理狀態(tài)進行覺察、理解、重構(gòu)的有效途徑。換言之，每個人對自己的認知過程、情感體驗和行為表現(xiàn)等都有自己的經(jīng)驗，且通過一次次的外部事件激發(fā)和內(nèi)心自我反思，對這些具體的經(jīng)驗有所觀察。心理健康教育的過程也是通過某些教育手段將這些經(jīng)驗調(diào)動起來，以一個科學(xué)、開放和多元的視角來看待它，促進新經(jīng)驗的形成過程。所以心理健康本身的學(xué)科特點為其與行動學(xué)習(xí)理念的融合提供了必要的基礎(chǔ)。

四 行動學(xué)習(xí)與心理健康教育活動的結(jié)合路徑

讓行動學(xué)習(xí)的理念和方法更好地應(yīng)用于心理健康教學(xué)，可以考慮從行動學(xué)習(xí)的過程出發(fā)提煉相關(guān)教育要素，即在搭建互動支持型課堂的基礎(chǔ)上，更好地把“思中學(xué)”和“做中學(xué)”滲透到課堂活動中，增強學(xué)生批判反思的能力和執(zhí)行應(yīng)用的意識，形成行動學(xué)習(xí)理念下的心理健康教學(xué)觀，如圖1所示。

圖1 行動學(xué)習(xí)理念下的心理健康教學(xué)

（一）建構(gòu)互動支持框架

真正把行動學(xué)習(xí)理念融入心理健康教學(xué)，需要教師在課程開始創(chuàng)設(shè)互動支持的環(huán)境，將互動支持的教學(xué)理念傳遞給學(xué)生，例如，教師以小組形式組織班級，課堂學(xué)習(xí)和實踐都以該小組為依托。雖然目前有些課堂也以小組為單位落實教學(xué)任務(wù)，但是收效并不理想，如何通過小組切實達到朋輩溝通與互動的目的，是構(gòu)建行動學(xué)習(xí)課堂需要思考和解決的實際問題。具體的舉措可以貫穿到課程的全過程中：首先，小組成立之初，可以讓小組成員在遵循課堂規(guī)則的基礎(chǔ)上討論形成自己的小組契約，以類似于團體輔導(dǎo)的形式提升成員對小組的歸屬感和信任感，成員共同商議小組名稱、形成小組標志性口號；其次，后續(xù)課程中注重對小組資源的利用，如在面向不同小組分配不同任務(wù)，加強小組內(nèi)部交流的同時，人為創(chuàng)設(shè)小組差異，強化小組競爭，提升個人對小組的依附力；再次，有意識地通過具體活動加強組內(nèi)資源共享和思路碰撞，小組活動除了常見的討論分享，還要設(shè)置更多的合作性任務(wù)，如小組心理調(diào)研報告、合作繪畫和小組心理主題分享會等。

互動支持框架的搭建不只局限在朋輩團體之間，教師與教師之間也應(yīng)該建立互動支持的氛圍。因為師生間互動支持氛圍的構(gòu)建根植于教師對于心理健康教育理念的理解，以及在這種理解下對于課堂的組織。對心理健康教育課堂來說，其最大特點在于其教育理念的開放性，即允許學(xué)生不同聲音的表達和自主意識的彰顯，并通過這種方式傳遞給學(xué)生對待自己和他人的態(tài)度。而這一教育目標的達成，離不開對于教學(xué)團隊的要求，以及教師之間的互動和支持?？梢悦嫦蚪虒W(xué)團隊組織多種形式的分享和討論會，利用教師間的互動和支持提升教學(xué)團隊的教育理念，真正實現(xiàn)教師與學(xué)生的互動和支持，例如可以組織名師講座、舉辦心理教師沙龍和進行教師說課等。

（二）創(chuàng)設(shè)批判反思機會

批判反思更貼合“思中學(xué)”的理念，鍛煉和養(yǎng)成學(xué)生在心理健康課程中批判反思的能力，一方面需要學(xué)生具有一定的心理健康知識，另一方面需要基于這些知識提出有洞察力的問題，這樣的批判反思才更有價值。所以，心理健康教育課堂上最基礎(chǔ)的是知識的講解，如何講解和傳遞知識可以沖破課堂的束縛，借助多種手段。微課資源、慕課資源的利用，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的借鑒都有助于學(xué)生以多種形式獲取心理健康知識[16]。

在獲取知識的基礎(chǔ)上，可以通過一系列的課堂活動激發(fā)學(xué)生的思考。在目前的心理課堂中也會組織豐富多樣的活動，但是活動的意圖多以調(diào)動課堂氛圍、增強課堂參與度為主，這樣的活動能夠讓學(xué)生以較活潑的姿態(tài)參與到課程中，但是心理健康課程的主旋律還是要回歸內(nèi)心、引發(fā)思考，所以在選取什么樣的活動組織課堂上需要有所取舍。具體地，課堂辯論能夠讓學(xué)生在觀點的思考和表達中挖掘自己內(nèi)心的想法，拓展看問題的視角；角色扮演可以讓同學(xué)們了解不同角色的心理站位，發(fā)現(xiàn)不同個體扮演相同角色時的思維方式和行事風(fēng)格的差異，激發(fā)人際交往中的同理心和對他人的理解；對于一些家庭問題，可以組織“給父母的一封信”“給曾經(jīng)的自己一封信”等活動，讓個體通過這種方式意識到自己對父母情感的復(fù)雜性，以及通過與曾經(jīng)的自己的對話，發(fā)現(xiàn)成年自我的力量；促進小組協(xié)作進行問題解答，小組成員就某一主題每人分享一個最大的困擾，選出最難的一個困擾，小組一起搜集資料來認識甚至應(yīng)對這一困擾。上述這些更容易引發(fā)思考、激起內(nèi)心疑問的活動可以更多選做課堂的主體活動，而一些趣味性更強的活動可以作為熱身活動，調(diào)動學(xué)習(xí)熱情和課堂基調(diào)。

（三）鼓勵執(zhí)行應(yīng)用過程

執(zhí)行應(yīng)用類似于“做中學(xué)”的理念，既給學(xué)生提供了實踐的空間，也為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了在實踐中獲取知識、獲得成長的機會。執(zhí)行應(yīng)用過程不容易受到課堂的局限，它可以是在校園中的活動與采訪，也可以是校外的調(diào)研與服務(wù)。心理情境劇是目前在高校心理健康課程中較多采用的一項教育手段，它以學(xué)習(xí)小組為單位，通過自編、自導(dǎo)、自演的方式將自己的思考過程實踐出來。類似于心理情景劇，心理健康課堂中還可以設(shè)置其他以實踐和行動為主的活動。例如以小組為單位在校園中組織一場心理活動，活動的計劃與實施由學(xué)生完成，教師提供必要的支持。還可以聚焦熱點話題組織校園采訪，如校園貸、電信詐騙和網(wǎng)絡(luò)成癮等，或者通過校園采訪揭示一些隱秘的困擾，如離異家庭的困惑、如何看待性少數(shù)群體和對心理疾病的認知和態(tài)度等。

執(zhí)行應(yīng)用過程也是沖破校園束縛的有力方式。作為高校學(xué)生群體，學(xué)生的學(xué)習(xí)和活動有更多機會涉足校園外，這種涉足既包含從外界汲取知識，也包含把自己的所學(xué)在社會中實踐。因此，可以把心理健康課堂通過執(zhí)行應(yīng)用的方式拓展到校園外，例如激勵學(xué)生在社區(qū)中組織心理活動、傳遞心理健康知識，加深學(xué)生對知識理解的同時，也借由學(xué)生發(fā)揮高校心理健康教育的社會職能。再如，通過與學(xué)校社團或社會機構(gòu)的合作，讓學(xué)生群體到敬老院、打工子弟學(xué)校、特殊群體學(xué)校開展心理知識講座和心理服務(wù)，在組織講座和服務(wù)的同時感受不同的經(jīng)歷帶給自己的生命感悟，提升對自我的思考。

通過對行動學(xué)習(xí)過程的剖析，我們提出了上述行動學(xué)習(xí)與心理健康教學(xué)的結(jié)合路徑，這些舉措各有側(cè)重且相互依托：批判反思和執(zhí)行應(yīng)用依賴于支持性小組，而互動支持系統(tǒng)也需要在反思和實踐中不斷加深。因此，各項舉措需要在實踐教學(xué)中以整體觀加以落實和完善。