小學留守兒童語文教育研究概述

陳茜茜

（北京聯(lián)合大學師范學院，北京朝陽 100020）

有關小學留守兒童語文教育的研究起步較晚，研究成果較少。真正關注小學留守兒童語文教育的研究是從對農(nóng)村留守兒童課外閱讀情況調(diào)查分析及對策開始的（2008，戴網(wǎng)生）。目前研究論文只有68 篇，研究成果較為分散，不成體系。本文主要對小學留守兒童語文教育研究現(xiàn)狀作出梳理，通過可視化分析，現(xiàn)有研究主要關注語文學習過程中的問題現(xiàn)狀、語言能力現(xiàn)狀及建議。

從文獻研究數(shù)量上看，留守兒童語言能力現(xiàn)狀，即識字寫字、口語交際、閱讀、寫作能力方面的研究是近年來最關注的領域，相關文獻共59 篇，在留守兒童語文教育研究論文中占比近87%。筆者認為這和語文教育的主體是促進留守兒童語言能力的發(fā)展有關。在文獻分布年份上，從2015 年開始，有關小學留守兒童語文教育的研究大幅增長，超半數(shù)的文獻在2015 年之后涌現(xiàn)，這說明語文教育在留守兒童教育中發(fā)揮著越來越重要的作用。

本文根據(jù)近十五年的研究趨勢，首先探討了現(xiàn)有關于小學留守兒童語文教育研究首先關注語文學習中的問題現(xiàn)狀，共計9 篇論文，其次重點關注了小學留守兒童的語言能力現(xiàn)狀，共計59 篇論文。本文主要總結小學留守兒童語文教育的研究現(xiàn)狀，指出每方面研究的優(yōu)勢與不足，并據(jù)此對未來小學留守兒童語文教育研究提出建議。

一、小學留守兒童語文學習中的問題現(xiàn)狀

有關小學留守兒童語文學習中的問題現(xiàn)狀以張聰聰（2013）、莫秋麗（2020）等人的研究為代表，他們的研究集中反映出小學留守兒童在語文學習中的問題主要體現(xiàn)在學習動機和語文能力上。

（一）學習動機單一，缺乏內(nèi)部動機

小學留守兒童在語文學習中缺乏內(nèi)部動機，以外部動機為主。學習動機是指激發(fā)并維持學生的學習行為，并使之指向學習目標的一種動力傾向。根據(jù)動力來源，由個體內(nèi)在需要引發(fā)的動機為內(nèi)部動機，由外部誘因引發(fā)的動機為外部動機。張聰聰（2013）的研究證實，大部分留守兒童因為喜歡語文而喜歡語文課程。小學留守兒童學習語文的目的主要在于獲取家長和教師的認同。當小學留守兒童在語文課程學習中遇到困難時，容易因內(nèi)部動機不足，產(chǎn)生退縮、放棄等心理。高小梅（2017）的研究發(fā)現(xiàn)，小學留守兒童在語文課堂中容易表現(xiàn)出內(nèi)部動機不足的問題：首先，留守兒童往往充當“旁觀者”的角色，缺乏與老師和同學的互動；其次，在遇到難題時，大部分留守兒童不會主動尋求老師幫助，更多充當“等待者”角色；最后，留守兒童在小組討論活動中也“人云亦云”“得過且過”。

（二）語文能力表現(xiàn)不良

留守兒童語文能力表現(xiàn)不佳體現(xiàn)在以下方面：第一，留守兒童傾聽不佳，“聽而不聞”是顯著問題，存在假性學習；第二，留守兒童口語交際能力欠缺，經(jīng)常表現(xiàn)出不敢說、不知道怎么說、不善于說的現(xiàn)狀；第三、留守兒童閱讀能力不足，閱讀量普遍較少、閱讀視野普遍較窄；第四，留守兒童書寫不規(guī)范、習作表達缺乏思路。

在語文學習問題表現(xiàn)這類研究中，多采用調(diào)查問卷、個案訪談等方式進行，深入一線小學留守兒童語文課堂，優(yōu)點是了解掌握留守兒童在語文學習過程中存在的問題及其表現(xiàn)，為語文提供教學經(jīng)驗。不過薄弱的地方在于解決措施上多從宏觀角度出發(fā)，實踐性不足。鄉(xiāng)村教育資源本處于弱勢地位，張聰聰（2013）提出的打造鄉(xiāng)土特色課堂，實施起來具有很大難度。高小梅（2017）指出留守兒童要改善自我心態(tài)。小學留守兒童處于認知發(fā)展階段，生理和心理都不成熟，尚不具備自我調(diào)節(jié)的能力。因此，如何改善小學留守兒童在語文學習過程中存在的問題是一個值得深入探討的問題，需要從實施的可能性著手。加強教師隊伍培訓，了解留守兒童心理及成因，針對不同留守兒童因材施教，是否可以成為改善留守兒童語文學習問題的可行路徑，筆者認為未來研究可以深入探討。

二、小學留守兒童語言能力現(xiàn)狀及建議

（一）關注識字寫字現(xiàn)狀和改善對策

在識字寫字方面，學界主要關注識字寫字存在的問題和提升對策。以甘紅潤（2018）等人的研究為代表，他們指出了小學留守兒童在識字寫字上存在的問題，并嘗試從方法論入手，改善留守兒童的識字現(xiàn)狀。甘紅潤（2018）、張金（2015）的研究從存在的問題出發(fā)指出留守兒童存在缺乏識字興趣、識字方法不良、識字效果不理想等問題。吳小云（2015）從方法論出發(fā)，分析培養(yǎng)農(nóng)村低年級“留守兒童”識字寫字的良好習慣的方法，包括重視留守兒童的識字體驗、激發(fā)留守兒童識字興趣、恰當運用直觀教具等手段。

在識字寫字的研究中，筆者認為雖然小學留守兒童識字寫字的研究較少，但是尚未引起學界的重視?！读x務教育語文課程標準》明確提出了對各學段小學生識字寫字能力的要求，而且不同學段的小學生識字、寫字能力的表現(xiàn)是不同的，但是只有吳小云從低年級入手，注重培養(yǎng)留守兒童的識字寫字習慣。未來研究應關注不同學段留守兒童的識字寫字能力表現(xiàn)。

（二）探討口語交際現(xiàn)狀和提出對策

在口語交際方面，學界主要關注口語交際存在的問題和提升口語交際能力的對策。對比小學留守兒童識字寫字研究，口語交際研究更為豐富。筆者認為這和留守兒童的心理特性有關，由于長期和父母分離，多數(shù)留守兒童都存在口語交際上的障礙，他們自卑，不善于表達。因此，學界更多關注留守兒童的口語交際能力。在口語交際能力的表現(xiàn)上，周家玉（2014）提出小學留守兒童存在言之無物、沉默寡言等語言溝通形式上的問題。在提升策略上，鄭志剛（2010）和孫萍（2011）要從語文角度出發(fā)，指出了語文改善留守兒童口語交際能力的教學策略。其中，鄭志剛（2010）和孫萍（2011）都強調(diào)語文教師要和留守兒童多聊天，鼓勵他們和父母溝通交流。在語文課堂上注重留守兒童的參與度。二者不同之處在于，鄭志剛（2010）提出在閱讀教學中落實口語交際訓練，是“讀”和“說”的結合；孫萍（2011）倡導將作文教學和口語交際教學結合，是“寫”和“說”的結合。

有關留守兒童口語交際的研究，有利于我們把握留守兒童在口語交際活動中呈現(xiàn)的特點，并根據(jù)這些特點改進我們的教學措施。但這類研究也存在薄弱之處：首先，缺乏對留守兒童口語交際能力低下的原因探究，只做了現(xiàn)狀的系統(tǒng)描繪；其次，在提高口語交際能力的措施上，筆者認為除了“讀”和“說”的結合，以及“讀”和“寫”的結合，積極開展綜合性語文實踐活動等措施是否可以成為提升留守兒童口語交際能力的可行路徑，未來研究可以深入探討。

（三）探究閱讀現(xiàn)狀和給出建議

在閱讀方面，學界重點關注了小學留守兒童的課外閱讀現(xiàn)狀以及在閱讀活動中凸顯的問題。此類研究在語言能力表現(xiàn)研究中的成果最豐富。筆者認為這和閱讀是語文教學中的重點以及留守兒童處于課外閱讀的不利地位有關。鮑秋萍（2020）等人指出留守兒童在課外閱讀中存在以下問題：閱讀數(shù)量不足、閱讀時間不足、缺乏有效閱讀指導、閱讀環(huán)境欠佳。鄧倩（2015）提到了課外閱讀數(shù)量和時間的問題：在數(shù)量上，留守兒童年閱讀量平均僅為3 本左右；在時間上，主要集中于寒暑假，平時閱讀時間少。展平蕊（2015）強調(diào)了缺乏有效指導，主要是因為父母對課外閱讀不夠重視，并且自身能力有限。鮑秋萍（2020）指出閱讀環(huán)境欠佳，在學校環(huán)境中，缺乏留守兒童喜歡的書目，書籍數(shù)量嚴重不足；在家庭環(huán)境中，藏書量不足，沒有固定的閱讀場所。

夏志梅（2017）和宋華（2020）主要指出了留守兒童在閱讀活動中凸顯的問題并提出了改善策略。夏志梅（2017）還指出留守兒童閱讀量少，閱讀視野較窄的情況；在改善策略上，強調(diào)家長要做到家校配合，創(chuàng)設閱讀環(huán)境，同時要改善教學行為，開展豐富的閱讀活動。宋華（2020）結合義務教育發(fā)展的視角，指出留守兒童存在閱讀能力低下、閱讀教材單一、缺乏正確指導等問題；在策略上提出多角度激發(fā)留守兒童閱讀興趣、多方引進教材、改善更新教學方法。

以上研究關注了小學留守兒童的課外閱讀現(xiàn)狀，有利于相關部門及時制定舉措，形成家校合力，提高留守兒童的課外閱讀水平。此外，還指出了留守兒童在閱讀活動中凸顯的問題，有利于指導農(nóng)村根據(jù)學情制定閱讀教學策略。但這類研究沒有結合具體學段來解讀小學留守兒童的閱讀能力，同時對留守兒童在語文課上閱讀水平現(xiàn)狀的關注較少。筆者認為這兩類問題在未來研究中可以深入探討。

（四）探求寫作現(xiàn)狀和提供對策

在寫作方面，學界重點關注了寫作現(xiàn)狀以及提升對策。在寫作能力的現(xiàn)狀上，吳雪瑞（2015）和何豆豆（2015）等人指出留守兒童在寫作中存在興趣不高、技能欠缺的問題；在提升策略上，何豆豆（2015）和吳雪瑞（2015）都強調(diào)了語文的作用。何豆豆（2015）認為語文要幫助學生樹立寫作信心、指導學生寫作方法、培養(yǎng)學生寫作情感。吳雪瑞（2015）強調(diào)語文不僅要借助積極的作文評語幫助留守兒童打開心結，而且應該結合生活實際，指導留守兒童觀察日常生活。

此類研究有利于把握小學留守兒童在寫作方面的學情，有利于指導語文根據(jù)學情及時改善自身教學策略。此類研究的不足之處在于過于宏觀，沒有結合具體學段來解讀小學留守兒童寫作能力，也沒有在表現(xiàn)現(xiàn)狀、原因以及改善措施上做出系統(tǒng)描繪。

學界對小學留守兒童語言能力表現(xiàn)的研究主要集中于聽、說、讀、寫方面。有關小學留守兒童口語交際和閱讀能力的研究是近年來的研究趨勢，而識字寫字和寫作研究尚未引起重視。此類研究具有一定的積極意義，通過對小學留守兒童語言能力的關注，教師在走上教學崗位前對留守兒童的語文學情有一定的預判，有利于其因材施教，合理開展語文教學。但也存在薄弱之處，這四方面的研究都缺乏從具體學段出發(fā)來分析小學留守兒童的語言能力表現(xiàn)。因生理發(fā)展和認知發(fā)展水平的不同，在不同學段的留守兒童語言能力的表現(xiàn)是有差異的，不能一概而論。此外，筆者認為從具體學段出發(fā)，結合《義務教育語文課程標準》中對各學段語言能力發(fā)展的要求，使得語言能力表現(xiàn)有外在的量化標準，可以為留守兒童與非留守兒童語言能力表現(xiàn)提供綱要，使留守兒童語言能力相關研究更為豐富。再者我們認為，語言能力是指聽說讀寫這一整體，它們是彼此關聯(lián)的，以聽促讀，以讀促寫，以寫促說等相關教學方式在實際教學過程中是十分常見的。同時，語言能力的培養(yǎng)也不能將這四個方面割裂開。因此，有關小學留守兒童語文教學的思考應是關注不同學段留守兒童群體在語言能力上的整體表現(xiàn)。此條研究路徑在未來研究中應重點思考。

三、研究結論

在小學留守兒童語文教育的研究中，少量學者關注了語文學習中的問題現(xiàn)狀和語言能力現(xiàn)狀。有關問題現(xiàn)狀的研究，主要通過調(diào)查問卷和個案訪談等方式進行，有利于一線教師找到解決留守兒童語文學習困難的途徑。但此類研究也存在不足之處，缺乏聯(lián)系具體學段，分析不同學段留守兒童在語文學習過程中的問題現(xiàn)狀，并據(jù)此提出更具體的建議。相較于問題現(xiàn)狀，語言能力現(xiàn)狀研究更加受到重視。這類研究有利于把握學情，但也存在不足。首先，割裂識字寫字、口語交際、閱讀、寫作研究，在語文教學中，這四者應是相互促進的關系。其次，沒有結合具體學段來探究留守兒童語言能力。最后，缺乏留守兒童與非留守兒童語言能力的對比研究?？偟膩碚f，小學留守兒童語文教育相關研究缺乏聯(lián)系，尚未形成體系。

四、研究展望

留守兒童作為一個特殊的群體，應當引發(fā)更多的關注。如何改變留守兒童在語文教育中的“留守”現(xiàn)狀，讓留守兒童語文教育研究更為系統(tǒng)全面，應當繼續(xù)深入探索。在今后的研究中應嘗試將留守兒童語言能力發(fā)展問題作為研究的主要問題，結合《義務教育語文課程標準》中對各學段學生語言能力發(fā)展的要求，對比留守兒童和非留守兒童在語言能力上表現(xiàn)的差異，探究留守兒童語言能力發(fā)展中容易出現(xiàn)的問題，解決小學留守兒童在語文學習中的“留守”危機。