深度學(xué)習(xí)視域下的整本書閱讀路徑探尋
——以《朝花夕拾》導(dǎo)讀教學(xué)為例

吳東芳

新一輪的課程改革明確提出了培育學(xué)生核心素養(yǎng)的要求，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）將核心素養(yǎng)寫入了課程目標(biāo)，確立“整本書閱讀”為拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群。核心素養(yǎng)培育的落實(shí)意味著要真正實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式的改變，就需要深入理解人是如何學(xué)習(xí)的，進(jìn)而回歸到學(xué)習(xí)的本質(zhì)。這也正是新課標(biāo)要求學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累與建構(gòu)的“文化自信、語言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造”[1]的語文學(xué)科的核心素養(yǎng)內(nèi)涵。在積累與構(gòu)建的過程中，整本書閱讀也是一種深度學(xué)習(xí)。美國國家研究理事會(huì)的深度學(xué)習(xí)界定委員會(huì)提出，深度學(xué)習(xí)是“個(gè)體發(fā)展認(rèn)知素養(yǎng)、人際素養(yǎng)和內(nèi)向素養(yǎng)，逐步能夠?qū)⒛骋磺榫持兴鶎W(xué)知識(shí)運(yùn)用到新情境中（亦即遷移）的過程”[2]。整本書提供的信息量大，鏈條完整且關(guān)聯(lián)度高，學(xué)習(xí)者在閱讀過程中需要透過現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)本質(zhì)。整本書閱讀沒有標(biāo)準(zhǔn)模式，需要學(xué)習(xí)者在閱讀實(shí)踐中不斷探索其路徑。名著經(jīng)典正是以其獨(dú)特的思考表達(dá)了人類生存的基本問題，其深度和廣度恰恰需要學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)。

魯迅及其作品的閱讀對(duì)于當(dāng)下大多數(shù)學(xué)習(xí)者而言，仍存在不少困難。教師在導(dǎo)讀教學(xué)中需要關(guān)注的主要問題仍是學(xué)生是否閱讀、是否理解。導(dǎo)讀應(yīng)做到教師的教與學(xué)生的學(xué)彼此看得見，通過激發(fā)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)去構(gòu)建與情境、新知的聯(lián)接，讓閱讀產(chǎn)生最大的效應(yīng)。所以，深度學(xué)習(xí)需要教師的精心設(shè)計(jì)，這一過程需要尊重學(xué)生的閱讀興趣與思考權(quán)利。

一、整本書閱讀的角色定位

1.學(xué)生的角色定位

七年級(jí)上冊(cè)《朝花夕拾》的名著導(dǎo)讀提供了三個(gè)專題——“魯迅的童年”“魯迅筆下的那些人物”和“魯迅的兒童教育觀念”。這種層進(jìn)式的編排設(shè)計(jì)，從皮亞杰的發(fā)展階段論來看，是符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律的。皮亞杰把這一階段的學(xué)生認(rèn)知特征稱為“初級(jí)形式運(yùn)思”，也就是概括型具體運(yùn)思階段。這一階段的孩子“能夠?qū)ψ约旱慕?jīng)驗(yàn)進(jìn)行概括，但只能在自己的經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)進(jìn)行概括。他無法對(duì)潛在的概念進(jìn)行假想，或用抽象的概念進(jìn)行思考”[3]。對(duì)于這一階段認(rèn)知特征的清晰認(rèn)識(shí)，有助于教師在導(dǎo)讀過程中確定符合學(xué)習(xí)者身心成長規(guī)律的閱讀目標(biāo)和閱讀策略。

復(fù)旦大學(xué)陳思和教授認(rèn)為《朝花夕拾》的主題是教育成長，這一觀點(diǎn)受到了學(xué)界的認(rèn)可。魯迅先生在創(chuàng)作《朝花夕拾》時(shí)的寫作意圖很明顯，他用回憶性的文字審視自己的成長經(jīng)歷，告訴讀者其人生經(jīng)歷對(duì)于教育成長的價(jià)值和意義。那么，魯迅先生的這份思考對(duì)于今天的我們來說，價(jià)值意義又在哪里？這個(gè)問題恰恰可以成為開啟《朝花夕拾》整本書閱讀的最佳視角之一。

2.教師的角色定位

正如諸多研究者指出的那樣，整本書閱讀的指導(dǎo)中應(yīng)有所為、有所不為?！坝兴鶠椤敝附處熢谥笇?dǎo)規(guī)劃上需側(cè)重幫助學(xué)生在閱讀中“找樂子”，“有所不為”則指以教、練、考替代學(xué)生的自主閱讀。與其投喂灌輸，不如引泉而出。因此教師的任務(wù)就是確保學(xué)生在充分閱讀與思考的基礎(chǔ)上，為學(xué)生積極能動(dòng)的閱讀過程保駕護(hù)航，促使學(xué)生與整本書之間產(chǎn)生最大限度的交融與共鳴，從而在真正的閱讀中不斷提升與豐富自我，催發(fā)個(gè)體生命的真實(shí)成長。

魯迅先生以自己接受教育的成長經(jīng)歷反映中國從傳統(tǒng)社會(huì)到現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)型過程中的教育變化。如果說《從百草園到三味書屋》寫的是學(xué)校教育，那么《五猖會(huì)》寫的就是家庭教育。魯迅先生一貫反對(duì)灌輸式教學(xué)，主張理論聯(lián)系實(shí)際，倡導(dǎo)生動(dòng)活潑的教育方式，深刻批判父親的“要挾式”教育。在作品的引領(lǐng)下，學(xué)生可以思考那個(gè)時(shí)代的教育狀況，教師可以引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)這種教育變化的利與弊，討論如今是否還存在類似問題，以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，激發(fā)學(xué)生對(duì)當(dāng)下自己所受成長教育的獨(dú)立思考。

閱讀第八章《瑣記》時(shí)，學(xué)生跟隨魯迅先生求學(xué)的腳步，從江南水師學(xué)堂到江南陸師學(xué)堂附設(shè)礦路學(xué)堂再到日本，感受他的心路歷程。魯迅研究專家王瑤先生曾經(jīng)指出，“研究《朝花夕拾》不能只把它看作是片段的回憶錄，也不能只滿足于就各篇做細(xì)致的分析，還要注意把全書作為一個(gè)統(tǒng)一的有機(jī)體來考察，了解作者寫這一組文章的總的意圖和心境”[4]。因此，統(tǒng)編教材編寫者有意將《朝花夕拾》的名著導(dǎo)讀安排在七年級(jí)上冊(cè)第三單元第九課《從百草園到三味書屋》之后，那么教師在導(dǎo)讀過程中就要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從單篇散文到整本書的閱讀遷移，推動(dòng)學(xué)生逐步完善認(rèn)知，積累閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)。

二、整本書閱讀的探索路徑

美國教育家杜威的思維原理提出：關(guān)鍵要找到真問題。找到真問題，找到閱讀路徑，思考就會(huì)有目標(biāo)和動(dòng)力。驅(qū)動(dòng)性問題可以激發(fā)學(xué)習(xí)者的注意力，讓他主動(dòng)投入對(duì)整本書的閱讀中。好的問題能夠給學(xué)習(xí)者一個(gè)廣闊的探索空間，它既能激發(fā)學(xué)習(xí)者閱讀的內(nèi)在動(dòng)力，也能指明持續(xù)思考、自我探究的方向。

1.問題驅(qū)動(dòng)一：了解“隔膜”

《朝花夕拾》較為完整地記錄了魯迅從童年到青年時(shí)期的生活經(jīng)歷，可讀性較強(qiáng)。但仍有不少學(xué)生覺得晦澀難懂，特別是第一章《狗·貓·鼠》。文章名義上寫狗、貓和鼠，實(shí)際寫的是人性。對(duì)于七年級(jí)的孩子而言，認(rèn)識(shí)人性是困難的，但這又是人生成長中必學(xué)的課程。因此教師應(yīng)掌握閱讀引導(dǎo)的尺度，激勵(lì)學(xué)生自行查找相關(guān)資料進(jìn)行深入學(xué)習(xí)。

魯迅先生在《兩地書》中感嘆：“初做時(shí)立志顯豁，而后來往往仍以晦澀結(jié)尾，實(shí)在可氣之至！”[5]《朝花夕拾》導(dǎo)讀的標(biāo)題是“消除與經(jīng)典的隔膜”，因此教師可以讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)文章的隔膜在哪里，以及如何消除閱讀障礙所造成的隔膜。教師需要將閱讀問題的導(dǎo)向與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系。如果學(xué)生能夠在閱讀中與自己的心智結(jié)構(gòu)建立起聯(lián)系，那么這就是比較理想的一種閱讀方式。閱讀文本是學(xué)生接收信息的過程，教師根據(jù)專題探究可提出以下驅(qū)動(dòng)性問題：

①魯迅在書中用飽含深情的文字記錄了成長路上讓他難以忘懷的人。請(qǐng)結(jié)合相關(guān)篇目說說這些人是誰？他們有怎樣的特點(diǎn)？對(duì)魯迅產(chǎn)生什么樣的影響？

②魯迅是如何從一路顛簸中走來？有幾處燈照亮了他前行的路？又有幾處“隱晦”讓他陷入迷茫、無奈？

③文章三次提到他的舍棄，離開家鄉(xiāng)去異鄉(xiāng)求學(xué)，離開中國去日本求學(xué)，后來又棄醫(yī)從文，似乎每一次成長都離不開“舍棄”，這之間有著怎樣的關(guān)聯(lián)？

以上任務(wù)設(shè)計(jì)可以由教師布置并評(píng)價(jià)成果，以助力學(xué)生在梳理中準(zhǔn)確理解作品的敘事內(nèi)容以及背后的復(fù)雜感情。當(dāng)這些內(nèi)容串聯(lián)起來時(shí)，魯迅的成長經(jīng)歷也就基本明晰了。這樣的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)設(shè)計(jì)有助于學(xué)生實(shí)現(xiàn)閱讀材料之間點(diǎn)、線、面的聯(lián)接并對(duì)其進(jìn)行思維判斷。在閱讀過程中，學(xué)生一旦與文本產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，學(xué)生也就擁有了最強(qiáng)有力的閱讀策略?！奥?lián)結(jié)”為其他所有的閱讀策略的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造了路徑[6]，學(xué)生在自主閱讀中去關(guān)注魯迅先生的每一個(gè)故事背后的真正內(nèi)涵。而每一個(gè)“水面”之上的事件都有潛藏在“水面”之下的各種心智根源，去聯(lián)接那些觸發(fā)自己的生活中的感受、人物和情境，最終使學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中完成知識(shí)的積累與建構(gòu)。

2.驅(qū)動(dòng)問題二：尋找“縫隙”

《小引》的開篇寫道：“我常想在紛擾中尋出一點(diǎn)閑靜來，然而委實(shí)不容易。目前是這么離奇，心里是這么蕪雜。”魯迅在寫作時(shí)應(yīng)該是閑靜的，但又有諸多因素令他無法“閑靜”，于是魯迅力圖在回憶中重建“精神的故鄉(xiāng)”，并以此對(duì)抗現(xiàn)實(shí)的離奇與荒誕。七年級(jí)的學(xué)生在此前只閱讀過六年級(jí)上冊(cè)第八單元的四篇課文——《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》和《有的人——紀(jì)念魯迅有感》，還無法探尋宏大的魯迅文本和思想。因此，教師要對(duì)文本做好整體的思考，啟發(fā)部分有興趣的學(xué)生聯(lián)結(jié)作者寫作時(shí)的語境，并利用驅(qū)動(dòng)型問題，促使學(xué)生嘗試尋找適合自己的整本書的閱讀路徑。教師在貼合學(xué)生認(rèn)知與閱讀經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，輔助學(xué)生實(shí)現(xiàn)閱讀的“突圍”，找到“縫隙”，讓學(xué)生成為有興趣的積極探索者，主動(dòng)與經(jīng)典親密接觸，并借此逐漸消除“隔閡”。

《朝花夕拾》最初發(fā)表時(shí)叫《舊事重提》，魯迅真是把自己放回到童年嗎？還是以寫作時(shí)成人的視角來回憶？顯然，文章給讀者的感覺往往是現(xiàn)在與過去的諸多交織。用魯迅自己的話來說：“帶露摘花，色香自然要好得多，但我不能夠?！币虼?，最好的導(dǎo)讀是盡可能讓學(xué)生以自己的視角來讀魯迅及其作品，讀懂所能讀的。

《朝花夕拾》創(chuàng)作時(shí)間是1926 年2 月到11 月，《小引》與《后記》分別寫于1927 年5 月與7 月。在這前后一兩年的時(shí)間里，魯迅遭遇了時(shí)局危機(jī)和生存危機(jī)，特別是發(fā)生在1926 年的“三·一八”慘案，魯迅在出離憤怒中寫下名篇《紀(jì)念劉和珍君》，表達(dá)對(duì)青年學(xué)生的愛護(hù)和支持。而其對(duì)應(yīng)在《朝花夕拾》中的蛛絲馬跡就是《小引》的開端提到的短文《一覺》，還有十篇散文中的最后一篇《范愛農(nóng)》。這些藏在文本中的時(shí)間邏輯，需要細(xì)心地閱讀才能領(lǐng)會(huì)作者的敘述視角，這應(yīng)是教師在導(dǎo)讀教學(xué)中輔助學(xué)生尋找“縫隙”與消除“隔閡”的關(guān)鍵。

但對(duì)教師而言，在輔助學(xué)生尋找“縫隙”的過程中，教師自身應(yīng)對(duì)這樣的敘事視角及其背后所隱含的思想根源有一個(gè)較為深入的認(rèn)識(shí)。這樣的敘事視角的背后，既反映了魯迅所處的時(shí)代及其自身處境，也反映了魯迅寫作《朝花夕拾》時(shí)的思考。在《狂人日記》中，魯迅建構(gòu)了一種“進(jìn)化論”，即將世代籠罩在他們身上的黑暗遏制在自己這一代，讓自己成為此后“新人”的犧牲。[7]教師在讀《朝花夕拾》的最后一章《范愛農(nóng)》時(shí)，會(huì)不禁聯(lián)想到魯迅先生同時(shí)期的其他作品的人物，如《彷徨》中《在酒樓上》的呂緯甫、《孤獨(dú)者》的魏連殳。他們都是當(dāng)時(shí)愚昧落后社會(huì)的清醒的知識(shí)分子，他們苦悶且掙扎，但最終這類知識(shí)分子無一例外都是彷徨復(fù)彷徨，無路可走。這恰恰是好友范愛農(nóng)的死給魯迅先生帶來的心理投射，以及“三·一八”慘案帶給他的慘痛體會(huì)。因?yàn)榉稅坜r(nóng)其實(shí)是死于1912 年的辛亥革命之后，距離魯迅作《朝花夕拾》已過去了十四個(gè)年頭。

因此，在導(dǎo)讀過程中，教師可以嘗試做這樣的驅(qū)動(dòng)性問題設(shè)計(jì)：范愛農(nóng)明明是魯迅肝膽相照的朋友，魯迅為什么在文章開頭用大量的筆墨寫他們不愉快的經(jīng)歷？文章的結(jié)尾，魯迅又為什么要寫“我至今不明白他究竟是失足還是自殺？”魯迅的質(zhì)疑總是能夠啟發(fā)讀者透過表面去思考“浮水好手”范愛農(nóng)為什么會(huì)“從此不起來”。這也是為消除“隔閡”而找到的“縫隙”。

三、整本書閱讀的拓展深化

要實(shí)現(xiàn)整本書閱讀的深化，就需要教師有“深度學(xué)習(xí)”的理念，沒有教師的深度學(xué)習(xí)就不可能有學(xué)生的深度學(xué)習(xí)?！吧疃葘W(xué)習(xí)”就是讓學(xué)生的學(xué)和教師的教彼此看得見。為了讓學(xué)習(xí)成為可見的目標(biāo)，教師要明確把握什么策略對(duì)學(xué)生最有效。而學(xué)生要實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，也必須培育批判性思維能力。

在真實(shí)的閱讀世界中，問題遠(yuǎn)比我們想象的要復(fù)雜得多。整本書閱讀的深化需要考慮學(xué)習(xí)者的問題情境與思考視角。批判性思維作為一種高階思維，可以帶動(dòng)學(xué)習(xí)者循著“教育成長”這個(gè)主題，去閱讀、發(fā)現(xiàn)《朝花夕拾》整本書的內(nèi)在敘述節(jié)奏，去感受魯迅生命成長中的“重要他人”和社會(huì)環(huán)境。這樣，《朝花夕拾》目標(biāo)導(dǎo)向便會(huì)越來越清晰，這也有助于學(xué)習(xí)者站在更高的角度，聯(lián)結(jié)文本和自己的生命成長以啟迪心智。

在《朝花夕拾》中，魯迅通過相對(duì)獨(dú)立的篇章，以回憶的形式整體呈現(xiàn)了自己成長為擁有“底層立場(chǎng)”的思想者。通過整本書的閱讀，我們也得以理解魯迅以斗士的姿態(tài)迎接“攻擊”的深層原因。第八章《瑣記》中的衍太太是讓少年魯迅產(chǎn)生嚴(yán)重的心理陰影的人。魯迅曾說：“流言的來源，我是明白的，倘是現(xiàn)在，只要有地方發(fā)表，我總要罵出流言家的狐貍尾巴來，但那時(shí)太年青，一遇流言，便連自己也仿佛真是犯了罪，怕遇見人們的眼睛，怕受到母親的愛撫?！濒斞赶壬某砷L歷程可以讓學(xué)習(xí)者思考成長的意義，反思成長過程中由遭際帶來的局限性。從教師的角度看，《朝花夕拾》作為一部展示成長史的經(jīng)典，從教育觀點(diǎn)、教育方法、教育材料、教育場(chǎng)所，乃至中外教育比較，都值得教育工作者在導(dǎo)讀教學(xué)中認(rèn)真對(duì)待。

魯迅的思想內(nèi)核是獨(dú)立自由的現(xiàn)代人格，他期待的后來人應(yīng)該是有獨(dú)立思考能力的，而其作品的價(jià)值恰恰就在于此?！逗笥洝分袑?duì)“無常”“二十四孝”的考證，恰似他以廣博的視野和批判的精神對(duì)根深蒂固的民俗文化進(jìn)行的深刻反思?！段宀?huì)》和《父親的病》對(duì)傳統(tǒng)文化中的教育、中醫(yī)等方面持批判立場(chǎng)，也是反思的產(chǎn)物。批判性思維的培育最終是要讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中，能通過閱讀與思考逐漸擁有能參照歷史和傳統(tǒng)來進(jìn)行審視、反思和論辯的能力。魯迅先生寄寓在《朝花夕拾》中的反思與批判應(yīng)是最佳范本。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》頒布以來，落實(shí)與推進(jìn)整本書閱讀的各種探究開展得轟轟烈烈，各種教學(xué)策略令人眼花繚亂。新課標(biāo)的頒布，為教育工作者重新思考整本書閱讀的教與學(xué)提供了新的契機(jī)。如何讓學(xué)習(xí)者在整本書閱讀中學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)并非易事，正如魯迅先生所言，“希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實(shí)地上本沒有路，走的人多了，也便成了路?！闭緯喿x教學(xué)面臨的也是漫漫探索之途。