困境與超越：深度學(xué)習(xí)視域下高中思政課議題式教學(xué)研究

黃海東，于文穎

(安慶師范大學(xué)，安徽 安慶 246000)

1976年美國(guó)學(xué)者馬頓和薩爾喬首次在教育學(xué)領(lǐng)域提出“深度學(xué)習(xí)”概念，并逐漸成為教育研究的一大熱點(diǎn)[1]。郭華認(rèn)為：深度學(xué)習(xí)是旨在提高學(xué)生的高階思考和解決問題的能力，在教師的指導(dǎo)下學(xué)生圍繞著富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，把感覺、知覺、思維、情感和價(jià)值觀全身心地投入到學(xué)習(xí)中的一種有意義的學(xué)習(xí)過程[2]。深度學(xué)習(xí)對(duì)于培育和提升學(xué)科核心素養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展發(fā)揮著重要作用。

高中思政課議題式教學(xué)作為一種基于議題、情境和高階思維達(dá)成學(xué)習(xí)效果的建構(gòu)式教學(xué)方法，具有邏輯性、層次性、連貫性、效果顯著等優(yōu)點(diǎn)，因而深受眾多思政課教師的青睞。深度學(xué)習(xí)理念引導(dǎo)議題式教學(xué)的開展，議題式教學(xué)推動(dòng)著深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，這二者都有利于思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)的有效達(dá)成。但在具體的議題式教學(xué)中，仍存在著重活動(dòng)表象、輕思維深度等淺層學(xué)習(xí)困境。秉持問題意識(shí)，本文正視深度學(xué)習(xí)視域下高中思政課議題式教學(xué)所面臨的困境，并探尋其解決途徑。

一、深度學(xué)習(xí)視域下高中思政課議題式教學(xué)的價(jià)值意蘊(yùn)

(一)有利于思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成

思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)充分體現(xiàn)出課程的育人價(jià)值，即學(xué)生能在高中思政課上取得富含學(xué)科特點(diǎn)的學(xué)業(yè)成就，主要包括政治認(rèn)同、理性精神、法治意識(shí)和公共參與4個(gè)方面。議題式教學(xué)是針對(duì)有開放性、引領(lǐng)性、序列化、有價(jià)值的議題，提供真實(shí)的教學(xué)情境，開展教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)方法。在開展議題式教學(xué)時(shí)，應(yīng)確保議題式教學(xué)對(duì)學(xué)生從兩方面發(fā)揮積極作用，一方面是知識(shí)觀，另一方面是價(jià)值觀。需要引導(dǎo)學(xué)生在議題式教學(xué)中通過深度學(xué)習(xí)不斷推動(dòng)思維走深走實(shí)，逐步培養(yǎng)高階思維。議題式教學(xué)通過設(shè)置有爭(zhēng)議性的議題，讓學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的真實(shí)情境中深度思考議題進(jìn)而想議、敢議，逐步培養(yǎng)高階思維，促進(jìn)核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)。因此，通過深度學(xué)習(xí)可以為議題式教學(xué)的開展保駕護(hù)航，有利于達(dá)成學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)[3]。

(二)為突破傳統(tǒng)教學(xué)方式提供新思路新方法

傳統(tǒng)思政課堂以講授法為主，偏重于對(duì)學(xué)科知識(shí)的講解和傳授，學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是教材知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生背誦基礎(chǔ)上的記憶和理解，學(xué)生缺乏在具體的教學(xué)情境中對(duì)學(xué)科知識(shí)的體驗(yàn)、感悟與理解，無法培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。深度學(xué)習(xí)與議題式教學(xué)的雙融創(chuàng)生，則能有效解決此類問題，為高中思政課的教學(xué)提供一種新思路、新方法。在深度學(xué)習(xí)的引領(lǐng)下，高中思政課議題式教學(xué)通過圍繞適切的議題，創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的教學(xué)情境，為學(xué)生搭建具有進(jìn)階性的設(shè)問來實(shí)施教學(xué)，不僅有利于學(xué)生獲得知識(shí)，形成能力，解決問題，也避免了“形式化”“表層化”學(xué)習(xí)，增強(qiáng)了教學(xué)的有效性，發(fā)展了學(xué)生的高階思維和高階能力，為更好地實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件。

二、深度學(xué)習(xí)視域下高中思政課議題式教學(xué)的困境

議題式教學(xué)是《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》(以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”)所倡導(dǎo)的教學(xué)方式。但是從議題式教學(xué)的實(shí)施現(xiàn)狀來看，存在“淺學(xué)習(xí)”“重形式”“少思維”的現(xiàn)象，深度學(xué)習(xí)的“深度”受限，阻礙了學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

(一)議題設(shè)置流于形式

議題式教學(xué)強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)爭(zhēng)議性問題開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，深度學(xué)習(xí)也要求學(xué)習(xí)內(nèi)容是具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，二者有異曲同工之妙。爭(zhēng)議性的問題能夠使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中超越對(duì)知識(shí)的表面認(rèn)識(shí)，通過深度思考、合作探究的方式建構(gòu)知識(shí)并培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力。學(xué)生通過教師設(shè)置有爭(zhēng)議性、挑戰(zhàn)性的議題，在議中學(xué)、議中思、議中獲，高階思維能力不斷得到訓(xùn)練，從而推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。議題式教學(xué)的關(guān)鍵與核心即為議題。然而，議題設(shè)置卻存在流于形式的問題，主要體現(xiàn)在議題缺乏爭(zhēng)議性、思辨性和深度性。

議題應(yīng)該具備討論的價(jià)值，貴在精而不在多。教師在開展議題式教學(xué)時(shí)，雖對(duì)議題設(shè)置的數(shù)量把握適度，但由于未嚴(yán)格把控議題的質(zhì)量，導(dǎo)致議題本身爭(zhēng)議性不足。部分教師直接照搬設(shè)置議題的程序，試圖將議題的選擇“流水線”化，對(duì)設(shè)置該議題的意義及其內(nèi)在邏輯沒有下功夫弄清楚，導(dǎo)致議題虛有其表而無實(shí)質(zhì)性內(nèi)容，學(xué)生在面對(duì)議題時(shí)感到迷?；蛘咦h出無深度的結(jié)論，淺層化學(xué)習(xí)嚴(yán)重[4]。

例如，在必修四《哲學(xué)與文化》第三課第二框“世界是永恒發(fā)展的”教學(xué)中，有教師將“發(fā)展是永恒的”作為總議題，議題一設(shè)為中國(guó)土地政策的歷史演進(jìn)，議題二則設(shè)為對(duì)世界發(fā)展的看法。可見對(duì)該議題的設(shè)置缺乏爭(zhēng)議性，學(xué)生在課堂上提不起討論議題的興致，無法獲取議題中所蘊(yùn)含的深層價(jià)值，議題的設(shè)置僅停在表面形式上，學(xué)生的高階思維無法得到鍛煉，進(jìn)一步阻礙了深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

(二)教學(xué)情境缺乏真實(shí)性

夸美紐斯在《大教學(xué)論》中指出：“一切知識(shí)都是從感官開始的?！盵5]這啟示我們：教學(xué)情境是教學(xué)活動(dòng)不可或缺的一部分，可以使晦澀難懂的靜態(tài)知識(shí)更加生動(dòng)形象化。教學(xué)情境對(duì)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、教學(xué)活動(dòng)的開展乃至提高課堂教學(xué)的質(zhì)量都十分有必要。令人惋惜的是，當(dāng)前在議題式教學(xué)中對(duì)于教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的真實(shí)性不夠理想，情境脫離現(xiàn)實(shí)生活以及情境不符合具體的教學(xué)需要和標(biāo)準(zhǔn)。

第一，情境遠(yuǎn)離實(shí)際生活。思政課是一門與現(xiàn)實(shí)生活緊密聯(lián)系的學(xué)科，議題式教學(xué)能讓學(xué)生在真實(shí)的情境中進(jìn)行自主探究、明辨是非。而教師在實(shí)施議題式教學(xué)時(shí)，存在教學(xué)情境遠(yuǎn)離學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的情況，脫離了學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)[6]。例如，在“世界是永恒發(fā)展的”教學(xué)中，有教師將情境設(shè)置為：讓學(xué)生在模擬國(guó)家政策的制定過程中感受政策的不斷變化來引出發(fā)展的概念。而國(guó)家政策具體是如何制定的，學(xué)生并沒有真實(shí)參與過，所創(chuàng)設(shè)的情境離高中生的實(shí)際生活比較遠(yuǎn)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)創(chuàng)設(shè)的情境不感興趣，在課堂上與教師之間的互動(dòng)少，給予教師的反饋也不足，育人效果不理想。

第二，情境不符合具體的教學(xué)需要和標(biāo)準(zhǔn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)教師應(yīng)以學(xué)生為主體來創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)需要和標(biāo)準(zhǔn)的情境，學(xué)生在此基礎(chǔ)上進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)。維果斯基的最近發(fā)展區(qū)認(rèn)為，教學(xué)要走到發(fā)展的前面，教師要分清學(xué)生現(xiàn)實(shí)和潛在兩個(gè)發(fā)展水平，在教學(xué)中學(xué)習(xí)的難度和進(jìn)階要處于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)。議題式教學(xué)的教學(xué)情境也應(yīng)堅(jiān)持以學(xué)生為主體，創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)情境。目前，部分教師雖然秉持著“生本課堂”的觀念，但在實(shí)際教學(xué)中仍更重視教學(xué)任務(wù)是否完成、學(xué)生成績(jī)是否提升，忽視了學(xué)生作為“完整和獨(dú)立意義的人”的個(gè)體統(tǒng)整發(fā)展，出現(xiàn)了“知行不統(tǒng)一”的現(xiàn)象。設(shè)置的教學(xué)情境要么過于簡(jiǎn)單，學(xué)生無需深度思考就可以得出結(jié)論；要么復(fù)雜繁難，學(xué)生產(chǎn)生畏難與厭倦心理。

(三)學(xué)習(xí)任務(wù)的層次梯度安排不合理

教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，議題式教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)也應(yīng)有序列性、層級(jí)性，體現(xiàn)從易到難循序漸進(jìn)的設(shè)計(jì)過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生的高階思維得以發(fā)展，將所學(xué)知識(shí)遷移到現(xiàn)實(shí)中的復(fù)雜問題，指向了深度學(xué)習(xí)的發(fā)展[7]。然而一些教師在學(xué)習(xí)任務(wù)的問題鏈設(shè)計(jì)中層次梯度不夠，學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)問題之間的“紐扣”銜接不夠，阻礙了深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

例如，在《哲學(xué)與文化》第三課中學(xué)習(xí)“整體與部分的辯證關(guān)系”時(shí)，有教師將總議題設(shè)為“求同存異，協(xié)調(diào)共生”。議題下的層層問題鏈設(shè)為：(1)說明華為手機(jī)與麒麟芯片二者有何關(guān)系；(2)作為眾多零部件之一，麒麟芯片對(duì)華為手機(jī)有何特殊意義。由上述議題不難看出所設(shè)置的問題鏈區(qū)分度不強(qiáng)，問題設(shè)置只考慮了讓學(xué)生理解“整體與部分之間的聯(lián)系”，內(nèi)容設(shè)置平行而且重復(fù)，層次梯度不明顯，缺乏一定的深度。

(四)議題式教學(xué)評(píng)價(jià)方式單一

“新課標(biāo)”強(qiáng)調(diào)，思政活動(dòng)型學(xué)科課程的評(píng)價(jià)要“堅(jiān)持多元并存，互通有無，致力于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)”[8]，若教學(xué)評(píng)價(jià)充滿“威脅性”，或?qū)W(xué)生所取得的成績(jī)未及時(shí)肯定，易使學(xué)生深陷于淺層學(xué)習(xí)中，無法發(fā)展好學(xué)生核心素養(yǎng)[9]。議題式教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)存在的問題，主要體現(xiàn)在重總結(jié)輕過程、評(píng)價(jià)內(nèi)容單一等方面。

第一，重結(jié)果輕過程?！靶抡n標(biāo)”強(qiáng)調(diào),“教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)統(tǒng)籌兼顧過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)、定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)”[10]，教學(xué)評(píng)價(jià)不僅是衡量議題式教學(xué)成效的重要途徑之一，也是引導(dǎo)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵一步。目前的議題式教學(xué)評(píng)價(jià)仍倚重于終結(jié)性評(píng)價(jià)，未能依據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)的要求關(guān)注學(xué)生過程性的表現(xiàn)。例如，《中國(guó)特色社會(huì)主義》第一課第一框中“原始社會(huì)必然會(huì)取代奴隸社會(huì)”這一議題，可能有學(xué)生提出落后的奴隸社會(huì)完全不如原始社會(huì)的片面觀點(diǎn)，若教師在評(píng)價(jià)學(xué)生時(shí)只拘泥于課本知識(shí)，直接武斷否定學(xué)生，則錯(cuò)失了讓學(xué)生去試錯(cuò)、質(zhì)疑的機(jī)會(huì)，不利于學(xué)生進(jìn)行深度思考。

第二，評(píng)價(jià)內(nèi)容單一。議題式教學(xué)具有開放性、引領(lǐng)性的特點(diǎn)。多元化的科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)能充分調(diào)動(dòng)教學(xué)主體的積極性，對(duì)教師和學(xué)生都會(huì)產(chǎn)生激勵(lì)作用。然而，教師在進(jìn)行議題式教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，存在評(píng)價(jià)主體單一、評(píng)價(jià)語言單一、評(píng)價(jià)維度單一等困境。評(píng)價(jià)主體單一主要表現(xiàn)在：評(píng)價(jià)多為教師對(duì)學(xué)生的單方面評(píng)價(jià)，教師的自我反思、學(xué)生的互評(píng)都未得到很好的應(yīng)用。評(píng)價(jià)的語言單一，教師習(xí)慣用“好”“棒”這類模糊不具體的語言，雖能起到一定的正向激勵(lì)作用，但由于缺乏具體的評(píng)價(jià)內(nèi)容，對(duì)學(xué)生的思維和深度思考導(dǎo)向作用沒有實(shí)質(zhì)性的影響，不利于學(xué)生高階思維和抽象邏輯思維的發(fā)展。在評(píng)價(jià)的維度上，側(cè)重對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、知識(shí)建構(gòu)等學(xué)科價(jià)值進(jìn)行評(píng)價(jià)，忽視了議題本身能為學(xué)生解決真實(shí)問題的實(shí)踐價(jià)值。

三、深度學(xué)習(xí)視域下高中思政課議題式教學(xué)的優(yōu)化路徑

議題式教學(xué)具有開放性、兩難性、思辨性及爭(zhēng)議性的特點(diǎn)，是思政學(xué)科打造活動(dòng)型課程的一大創(chuàng)新，為培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力和批判思維能力創(chuàng)造了更為充分的條件，能夠?yàn)樯疃葘W(xué)習(xí)提供支架，從而以其獨(dú)特的適切性嵌入深度學(xué)習(xí)。前文述及深度學(xué)習(xí)視域下高中思政課議題式教學(xué)所面臨的困境，下面以高中思政課教材的具體教學(xué)內(nèi)容為例，探尋深度學(xué)習(xí)下議題式教學(xué)的優(yōu)化路徑。

(一)精準(zhǔn)選擇議題，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

高中思政課議題式教學(xué)的前提條件是選擇恰當(dāng)?shù)淖h題，這對(duì)于學(xué)科教學(xué)任務(wù)能否真正完成至關(guān)重要，深刻影響深度學(xué)習(xí)的達(dá)成效果。因此，教師要精心選擇和確定議題。

議題是可議之題，不僅要有討論性、爭(zhēng)議性，還要具有學(xué)理性和思辨性。一方面，議題式教學(xué)要使學(xué)生在對(duì)議題進(jìn)行自主辨析的過程中產(chǎn)生興趣，充分發(fā)揮自身的主體性和創(chuàng)造性，并能以自身行動(dòng)去實(shí)踐社會(huì)主義核心價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)正確的價(jià)值導(dǎo)向[11]。另一方面，議題不僅涵蓋了思政學(xué)科的特定內(nèi)容，體現(xiàn)了教學(xué)的重難點(diǎn)，同時(shí)還應(yīng)有豐富的、現(xiàn)實(shí)的和可擴(kuò)展的闡釋空間。而學(xué)理性關(guān)系到思政課的科學(xué)性，思辨性能更好地激發(fā)學(xué)生的思維能力，使學(xué)生更好地進(jìn)行辨析式學(xué)習(xí)，讓學(xué)生能以理性的態(tài)度對(duì)待各種觀念，在比較和辨別中提升自己的認(rèn)識(shí)水平，形成正確的價(jià)值判斷。

例如，《哲學(xué)與文化》第七課第二框“如今生活中傳統(tǒng)文化還有無價(jià)值”這一議題，教師可聯(lián)系當(dāng)?shù)剡M(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)。以安慶為例，分議題為：(1)你認(rèn)為如今安慶的傳統(tǒng)文化還有價(jià)值嗎？(2)你對(duì)安慶的傳統(tǒng)文化印象最深的是哪些?對(duì)你的生活有什么影響？(3)你認(rèn)為安慶的傳統(tǒng)文化是否還應(yīng)傳承？教師可以讓學(xué)生在課前查找關(guān)于安慶的戲曲文化、飲食文化、歷史文化等資料，在課上進(jìn)行交流，學(xué)生在思維碰撞中增強(qiáng)對(duì)安慶文化乃至民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感、自豪感。該議題有一定的爭(zhēng)議性、思辨性、學(xué)理性、趣味性，給予學(xué)生可“議”的機(jī)會(huì)，同時(shí)有“議”的價(jià)值和意義。

(二)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的議題情境，引導(dǎo)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)

議題式教學(xué)和深度學(xué)習(xí)都注重讓學(xué)生在真實(shí)情境下進(jìn)行自主合作探究，以提高學(xué)生的知識(shí)遷移和問題解決能力。相比于其他部分，哲學(xué)內(nèi)容的抽象知識(shí)更多，以高中學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平理解起來較為困難。因此更需要為學(xué)生在真實(shí)的情境中搭建起由人生經(jīng)驗(yàn)到哲學(xué)理論的一個(gè)過渡支架，以便學(xué)生在真實(shí)情境的感悟中學(xué)習(xí)知識(shí)、在思考中培育高階思維，為深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件[12]。

要在真實(shí)情境中創(chuàng)設(shè)議題，應(yīng)滿足以下要求：第一，尊重學(xué)生的主體性。議題要切合學(xué)生的生活實(shí)際，能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，使具有獨(dú)特性的學(xué)生個(gè)體融入社會(huì)與生活，進(jìn)行思考與實(shí)踐。第二，根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備及思維能力等來設(shè)置情境，突出教學(xué)重難點(diǎn)與主題，使學(xué)生于真實(shí)情境中點(diǎn)亮智慧的光芒。

例如，《哲學(xué)與文化》第五課第二框“社會(huì)歷史的發(fā)展”中包含的主要哲學(xué)知識(shí)點(diǎn)為生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的矛盾、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑的矛盾，該部分內(nèi)容較為抽象，以學(xué)生目前的理解能力，學(xué)習(xí)起來有困難，必須借助真實(shí)情境加以理解?？蓪⒔虒W(xué)情境設(shè)置為習(xí)近平總書記于2020年8月18日至21日在安徽的考察調(diào)研，分為3個(gè)階段逐步展開：第一階段，說明考察的背景，拉近學(xué)生與探究活動(dòng)之間的距離，通過生活經(jīng)驗(yàn)更好地將理論知識(shí)聯(lián)系起來，為后續(xù)的探究活動(dòng)做好鋪墊；第二階段，展示安徽在眾多領(lǐng)域的創(chuàng)新舉措，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑之間的矛盾的認(rèn)識(shí)；第三階段，明確習(xí)近平總書記針對(duì)安徽發(fā)展“一大目標(biāo)”和“五大任務(wù)”的要求，再結(jié)合課本知識(shí)點(diǎn)，使學(xué)生全面了解人類社會(huì)的發(fā)展歷程，培養(yǎng)他們的科學(xué)精神。因此，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的議題情境，能夠激發(fā)學(xué)生的情感，引導(dǎo)學(xué)生在議論的過程中走向深度學(xué)習(xí)。

(三)搭建問題支架，支撐高階思維發(fā)生

“馬克思主義的鮮明特點(diǎn)是要堅(jiān)定問題導(dǎo)向”[13]。深度學(xué)習(xí)背景下，議題式教學(xué)應(yīng)在高階思維基礎(chǔ)上構(gòu)建高質(zhì)量的問題支架。然而，要想推動(dòng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，教師在議題中所搭設(shè)的問題支架就要符合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”、問題的啟發(fā)性程度以及問題要具備由易到難的層次性，從而體現(xiàn)思維及推理的過程，實(shí)現(xiàn)高階思維的提升[14]。

第一，議題包括一個(gè)總議題、若干個(gè)分議題?！靶抡n標(biāo)”要求，課程實(shí)施要按照教學(xué)目標(biāo)，明確議題所涵括的相關(guān)知識(shí)，圍繞議題開展序列化的活動(dòng)設(shè)置分議題。分議題之間要按照不同的邏輯層次順序來設(shè)計(jì)所對(duì)應(yīng)的問題鏈?；凇白罱l(fā)展區(qū)”，問題鏈的設(shè)計(jì)應(yīng)依據(jù)學(xué)生目前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和發(fā)展水平，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維能力和學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生“跳一跳，夠得著”。

第二，議題中問題設(shè)置應(yīng)具有啟發(fā)性、針對(duì)性和層次性?？鬃釉唬骸安粦嵅粏?，不悱不發(fā)?！眴栴}的設(shè)置要富有啟發(fā)性，激發(fā)學(xué)生的積極思維，能夠與課本中的自主思考和自主探究相結(jié)合，獲得解答。同時(shí)，問題應(yīng)具備針對(duì)性和層次性，能夠?qū)Σ煌l(fā)展水平和不同類型的學(xué)生設(shè)置相應(yīng)問題及要求，問題的安排整體上由表及里、由淺入深，層層遞進(jìn)地推動(dòng)學(xué)生思維進(jìn)階，問題與問題之間的邏輯關(guān)系要做到與教材內(nèi)容的邏輯相適應(yīng)。

例如，在《經(jīng)濟(jì)與生活》中“發(fā)展生產(chǎn)，滿足消費(fèi)”的課程教學(xué)中，將總議題設(shè)置為“我國(guó)交通工具的生產(chǎn)和消費(fèi)狀況”，在此基礎(chǔ)上設(shè)置3個(gè)由易到難的階梯式分議題，并對(duì)其進(jìn)行層層問題設(shè)計(jì)，使學(xué)生在“問題鏈”的解決中掌握學(xué)科知識(shí)，提升學(xué)科核心素養(yǎng)，具體如表1所示。

表1 我國(guó)交通工具的生產(chǎn)與消費(fèi)狀況議題設(shè)置

(四)開展多元評(píng)價(jià)，關(guān)注思政學(xué)科核心素養(yǎng)

“新課標(biāo)”從學(xué)生的學(xué)習(xí)、勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的行為表現(xiàn)入手，運(yùn)用多元的評(píng)價(jià)方法，對(duì)學(xué)生的政治認(rèn)同、科學(xué)精神、法治意識(shí)和公共參與進(jìn)行綜合評(píng)估，全面系統(tǒng)地說明了學(xué)生思政學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展?fàn)顩r[15]。因此，議題式教學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)要克服假議、淺議等問題，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的激勵(lì)作用，提升思政學(xué)科的核心素養(yǎng)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展[16]。

第一，實(shí)施延時(shí)性、商榷性評(píng)價(jià)。高中思政課具有生成性，教師在課堂教學(xué)中生成應(yīng)高于預(yù)設(shè)，預(yù)設(shè)要遵循生成。議題式教學(xué)的實(shí)施過程和結(jié)果具有不確定性，教師要想真正對(duì)學(xué)生進(jìn)行客觀、有效的評(píng)價(jià)，就應(yīng)在時(shí)間上做到延遲評(píng)價(jià)，在內(nèi)容上要有規(guī)范的進(jìn)行評(píng)價(jià)，在形式上做到商榷性評(píng)價(jià)，把評(píng)價(jià)工作當(dāng)作一種教育活動(dòng)?！靶抡n標(biāo)”的評(píng)價(jià)理念為“有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，沒有固定的答案”，議題式教學(xué)評(píng)價(jià)不僅要注重學(xué)生得出的結(jié)論是否符合標(biāo)準(zhǔn)、是否體現(xiàn)了正確價(jià)值的取向，更要看學(xué)生在課堂上有沒有活躍參與、能否愿意起來交流表達(dá)觀點(diǎn)、辯證思維能力是否得以提高，而不是跟在墨守成規(guī)的答案后面。

第二，進(jìn)行多元化教學(xué)評(píng)價(jià)。首先，評(píng)價(jià)主體多樣化。多樣化的評(píng)價(jià)主體不僅包括教師與學(xué)生之間互相評(píng)價(jià)，也包括生生之間互評(píng)、自我評(píng)價(jià)。教師層面，教學(xué)反思是每位教師必須具備的基本技能，多樣化的主體評(píng)價(jià)有助于教師在教學(xué)過程中不斷反思，不斷提高教學(xué)質(zhì)量；學(xué)生層面，多樣的評(píng)價(jià)反饋途徑可以讓學(xué)生通過對(duì)自身的學(xué)習(xí)問題進(jìn)行反思，使自己的學(xué)習(xí)目的更加清晰，積極主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。其次，評(píng)價(jià)語言多樣性。教學(xué)評(píng)價(jià)旨在促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，教師在學(xué)生參與議題的過程中應(yīng)該善于發(fā)掘?qū)W生的閃光點(diǎn)，有針對(duì)性并客觀陳述其積極表現(xiàn)，讓學(xué)生感受到來自教師的認(rèn)可。最后，評(píng)價(jià)維度多樣化。學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)要求教師認(rèn)真細(xì)化評(píng)價(jià)的內(nèi)容指標(biāo)，不僅要評(píng)價(jià)學(xué)生知識(shí)的掌握和能力的提升，還要從學(xué)生自主學(xué)習(xí)情況、小組合作情況、認(rèn)知的深度和價(jià)值取向、思維呈現(xiàn)、表述的狀態(tài)、互動(dòng)的狀態(tài)、知識(shí)的應(yīng)用、學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成等多維度來進(jìn)行綜合考量。在此基礎(chǔ)上進(jìn)行總體評(píng)價(jià)，才能真正發(fā)揮出議題式教學(xué)的評(píng)價(jià)效能，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

習(xí)近平總書記在全國(guó)思政課教師座談會(huì)上強(qiáng)調(diào)：“思政課是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，思政課作用不可替代，思政課教師隊(duì)伍責(zé)任更大?！盵17]本文從深度學(xué)習(xí)視域透視高中思政課議題式教學(xué)，在肯定取得的成效的同時(shí)，指明了高中思政課議題式教學(xué)面臨的困境；并初步探討了深度學(xué)習(xí)下高中思政課議題式教學(xué)的優(yōu)化路徑，以期對(duì)高中思政課教師開展議題式教學(xué)有所啟發(fā)，推動(dòng)議題式教學(xué)走向深入，助力高中生思政學(xué)科核心素養(yǎng)的有效提升。