師范生教學技能評價一級指標研究

劉 燕，楊曉燕，李玉玲

（1.內(nèi)蒙古師范大學 生命科學與技術學院，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010022；2.內(nèi)蒙古察右中旗第一中學，內(nèi)蒙古 烏蘭察布 013550）

引言

近年來，對教師教學能力的評價日益受到關注，但是相關研究很少以師范生為對象。師范生是教師隊伍的后備軍，還未真正走上教學崗位，在教學技能訓練過程中，沒有學生聽講，缺少學生給予的反饋，導致師范生容易出現(xiàn)教學過于死板、與學生缺乏溝通等問題。課堂教學能力評價應充分考慮師范生這一特殊群體。

目前，大多數(shù)高校都依靠導師訓練師范生的教學基本功，即通過觀察師范生的課堂表現(xiàn)，再結合自己平時的教學經(jīng)驗，導師肯定他們的優(yōu)點、指出缺點，師范生則根據(jù)導師的意見進行針對性的修改，從而為教育實習積攢經(jīng)驗。這種定向性的評價雖然操作簡單，但是對于結果的比較、定級難度較大。如果把數(shù)量值引入教學能力評估，即可形成定量評價。這種評價方法雖然能夠使標準量化，但是容易忽略被評價者的個人特色［1］。如果想要同時結合定性和定量的評價方式，就要構建師范生課堂教學能力評價體系。本研究通過分析已有的研究結果，嘗試構建評價體系中的一級指標。

一、研究目的和意義

（一）促進師范生專業(yè)化發(fā)展

有限課時的技能訓練，難以使師范生形成對自身教學能力的系統(tǒng)、準確的認知，這時科學而規(guī)范的教學能力評價便會發(fā)揮重要的作用。師范生可依據(jù)評價體系確認自己教學的優(yōu)點或特色，挖掘自己的教學潛力，形成教學特色。評價體系可以直觀反映教學中存在的問題，從而讓師范生明確努力的方向，改進教學，促進專業(yè)化發(fā)展。

（二）提供考查依據(jù)

作為完成教育任務的直接工具，師范生的教育能力凝聚著他們的專業(yè)水準。教學能力評價指標可以作為考查師范生教學水平與綜合素質(zhì)的直觀依據(jù)，可從多個角度對其進行全面的評價與考量，提高評價效度。

（三）促進課堂教學改革

教學能力評價體系的實施可以充分發(fā)揮評價的導向作用，促進師范生相互學習，碰撞出教育創(chuàng)新的火花，推進課堂教學改革。

二、研究內(nèi)容

（一）研究基礎

1.理論依據(jù)。（1）建構主義學習理論。建構主義學習理論是在汲取皮亞杰、維果茨基等心理學家的優(yōu)秀思想后，結合兒童心理認知的發(fā)展歷程形成的一系列理論。傳統(tǒng)的教學思想認為“教師、書本、課堂”是教育的三個中心。建構主義學習理論主張學生主動將客觀知識內(nèi)化為自身認知，不斷重新組合原有認知。這個過程不只是表面的輸入、儲存和檢索信息，還包含新舊經(jīng)驗碰撞導致的概念轉(zhuǎn)化和意義建構，這是一個雙向互動的過程［2］。學生是教育的主體，教師應當創(chuàng)設適合學生學習的環(huán)境，引導他們主動建構知識框架，獲得知識經(jīng)驗，體驗學習樂趣。在授課過程中，同樣應注重對學生運用課堂所學知識解決實際問題的知識遷移能力的培養(yǎng)［3］。（2）發(fā)展性教師評價理論。發(fā)展性教師評價是為了鞭策教師不斷提高自己的專業(yè)水平，協(xié)助教師確立未來發(fā)展方向，持續(xù)性地調(diào)動教師的學習熱情，為教師的職業(yè)發(fā)展打下基礎，從而促使教師的專業(yè)水平不斷提升［4］。師范生作為即將踏入職場的新手教師，課堂教學能力亟須被認可，以此增加未來面對學生的底氣與信心。因此，依據(jù)發(fā)展性教師評價理論，應營造融洽、互助的評價氛圍，對師范生課堂教學能力進行評價，鼓勵師范生不斷提升自己，幫助他們更好地自我發(fā)現(xiàn)、自我認識，進而形成獨樹一幟的教學風格。在確立評價指標時，指標內(nèi)容既要反映個性化，又要考慮師范生教學能力和創(chuàng)新能力的差異化［5］。

2.課程標準的指導意見。課程標準是教育部出臺的用于指導教育教學的文件，是國家和社會面向全體教育工作者提出的殷切希望。其對教育工作提出了詳細的要求和計劃，規(guī)定了教師教學內(nèi)容的標準。因此，課程標準不僅是指導教師教學的主要根據(jù)，還能為師范生教學能力的評價提供參考。師范生應有意識地將課程標準融入平時的技能訓練，以實現(xiàn)課程標準的指導性作用。教師作為教學環(huán)節(jié)的策劃者和實施者，應著重指引學生思考和探究，挖掘?qū)W生的潛能，塑造全方位發(fā)展的學生。由此可知，師范生在授課過程中應注重教學內(nèi)容的選擇，合理設計教學過程，以實現(xiàn)教書育人的崇高理想。

（二）師范生與教師授課的異同

1.相同點。（1）內(nèi)容選擇相同。無論是師范生還是教師，都會選擇依據(jù)課標編制的教科書進行教學，但師范生會選擇能突出其教師基本功或創(chuàng)新點的章節(jié)進行試講，教師則按成熟的教學計劃實施教學。（2）教學環(huán)節(jié)相同。教師和師范生的課堂教學都具備了課程引入、課程講授、知識鞏固、知識小結、鞏固作業(yè)5個教學環(huán)節(jié)。這5個教學環(huán)節(jié)是循序漸進的，同時不可或缺。師范生要在特定的時間內(nèi)合理安排各個教學環(huán)節(jié)，保持知識的連貫性與課堂的完整性。

2.不同點。（1）時長不同。師范生與教師之間最大的差別是教學時間的長短。正常情況下，教師每次授課的時間為40分鐘或45分鐘。教師在一節(jié)課內(nèi)不僅要完成5個教學環(huán)節(jié)，還要給學生思考、探究、討論預留時間，更要時刻注意學生的反饋，以便迅速做出調(diào)整。而師范生在訓練教學技能時，因為一個導師要帶不同的學生，所以每位師范生一般只有10～15分鐘的展示時間。（2）受眾不同。教師依托課堂完成教學活動，面對的是學生，能深切體會到與學生的互動，也能隨時接收到學生傳遞的信息，從而及時做出調(diào)整。而師范生面對的是模擬課堂，聽眾是自己的導師以及同學扮演的“學生”，同學們無法準確體會學情，甚至會“配合”回答，所以師范生很難接收到有效的教學反饋。（3）目的不同。教師的最終目標是讓學生了解并接受新的知識，在教學方式的處理上非常靈活，結合當前學生的知識水平和思維模式，啟迪學生思考。雖然師范生的最終目的也是上好課、育好人，但是就本科生階段的教學技能課程來看，其主要目的是為了在短期內(nèi)迅速提升自身的課堂教學能力，并且會有技能訓練考核及相應的學分，所以師范生在模擬課堂中一般會選取重要的章節(jié)，突出重點和難點，展示才華及優(yōu)勢。

（三）師范生課堂教學能力評價體系一級指標構建及分析

1.指標的構建。隨著素質(zhì)教育理念的深入人心，對師范生的培養(yǎng)逐漸專業(yè)化，對課堂教學能力評價相關的探討也逐漸在增加。為了深入解析國內(nèi)外學者在課堂教學能力評價體系方面的研究現(xiàn)狀及方法，本研究利用CNKI和萬方數(shù)據(jù)，輸入“課堂教學能力評價”等字樣，發(fā)現(xiàn)碩士、博士論文一萬多篇，其中大部分是對課堂教學能力評價現(xiàn)狀的研究，或是基于不同條件（如智慧課堂、多面Rasch模型）、不同科目教師（如小學武術教師、中學物理教師、初中英語教師）得出的不同研究結果。如果在搜索條件中加上“師范生”，數(shù)據(jù)則會銳減到327篇。其中，大多以不同專業(yè)的師范生為研究對象，很少以廣義上的師范生為主題進行研究，以此為基礎建構評價指標體系則少之又少，因此，構建適合師范生的課堂教學能力評價體系是一個非常有意義的研究課題。

通過梳理相關文獻，本研究發(fā)現(xiàn)模糊綜合評價法、層次分析法、特爾斐法和問卷調(diào)查法是建構課堂教學能力評價指標過程中最為常用的方法。王延文利用層次分析法，提出可以對師范生進行教學能力評價的三個層次。最高層是目標層，即教學實踐能力；中間是準則層，包括對教材的學習認知能力、課堂授課能力、教學評價能力；底層則是具體目標，即中間層的每項能力的具體要求［6］。模糊綜合評價法是一種針對整體優(yōu)劣會被許多因素波及的事物，通過利用模糊數(shù)集，解決評價中相對模糊的成分，即把定性轉(zhuǎn)化為定量的方法。這種方法被廣泛應用于機器人、診斷醫(yī)療、處理圖像、預測市場走向等眾多領域，在學術界得到了普遍認可。在教育界影響較大的是學者黃佑初采用的對教學能力進行評估，包括5個步驟：評價對象要素集合的創(chuàng)建、單個因素的評價、隸屬矩陣的確定、模糊權重向量的確認及合適的評價模型的選擇［7］。除了通過總結歸納專家意見的特爾斐法和收集調(diào)查對象意見的問卷調(diào)查法外，大部分是為了確認二級指標和三級指標的具體內(nèi)容及各自的權重。

本文只構建了評價體系的一級指標，經(jīng)過查閱并歸納提煉出與構建師范生課堂教學能力評價體系相關的文獻，依據(jù)建構主義學習理論、發(fā)展性教師評價理論及課程標準的指導意見，對比師范生與教師授課的異同，最終確定師范生課堂教學能力評價體系的一級指標為教學目標、教學內(nèi)容、教學過程、教學創(chuàng)新和教師素質(zhì)，見圖1。

圖1 師范生課堂教學能力評價體系一級指標組成

2.指標的分析。（1）教學目標。教學目標明確了教學過程中需要學生達到的學習效果，判斷學習效果要依據(jù)學生是否收獲新的知識、是否掌握新的技能，而不是教師教學任務的達標情況，因此，制定教學目標時必須要強調(diào)學生的主體地位。另外，師范生的授課時長有限，并且是無學生試講，所以教學目標要具體、準確，大而空的教學目標將失去其指導作用，無法實現(xiàn)。師范生應掌握的知識、提高的技能、領悟的方法、重塑的價值觀都應該在教學目標中有所體現(xiàn)。（2）教學內(nèi)容。教學內(nèi)容是指在課堂教學中與教師和學生互動，并服務于教學目標的動態(tài)形成的信息和素材［8］。首先，對于長時間未接觸過中學課本的師范生來說，要保證知識點的準確性與全面性，在知識點的零錯誤和全覆蓋的前提下，科學、合理地安排教學內(nèi)容。其次，作為教學內(nèi)容中的核心部分，如何巧妙地突破難點可直接展現(xiàn)教師的教學能力。所以，師范生要在有限的時間內(nèi)準確把握教學的重點和難點，突出對課程標準和教材的熟悉程度。最后，受限于時間，教學內(nèi)容的信息量和難度應當適度，避免出現(xiàn)知識點吃不透、教學環(huán)節(jié)完成不了的問題。（3）教學過程。教學過程是師生進行教學活動的過程。在這個過程中，能看出師范生的教學結構是否合理，教學重點和難點是否突出，教學環(huán)節(jié)和教學時間安排是否妥當。通過本節(jié)課，是否培養(yǎng)了學生科學的思維，是否提高了學生的核心素養(yǎng)，是否踐行了價值觀教育，是對即將上崗的年輕教師的基本要求，所以教學內(nèi)容在一級指標中占有一席之地。（4）教學創(chuàng)新。教學創(chuàng)新鼓勵教師探索、研究和使用所有的資源發(fā)掘新的教學方式，進而降低知識的難度，這樣能更容易地創(chuàng)新并重組知識結構。在教學理念更新迅速的時代，只有創(chuàng)新型教師才能強化學生的創(chuàng)新意識，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，鍛煉學生的創(chuàng)新思維，最終培養(yǎng)出符合時代發(fā)展要求的創(chuàng)新人才。師范生在提高課堂教學能力水平的同時，如果還想在有限的時間內(nèi)取得一個可觀的成績，就應該讓自己的授課有一個或多個別出心裁的亮點，從而展示自己的才華，吸引導師的眼球。（5）教師素質(zhì)。外在形象是教師對學生第一印象的重要參考指標，從一定意義上決定了學生對教師的喜愛和信服程度，所以無論何時，良好的職業(yè)形象都是不可缺少的。語言是師生溝通的重要工具，一口流利的普通話，配合精煉而幽默的語言風格，會引起學生的注意，從而幫助教師順利進入教學。盡管現(xiàn)代教育技術手段已經(jīng)十分發(fā)達，但是不能完全依賴于多媒體，板書的作用也不容小覷，所以板書的位置是否恰當、內(nèi)容是否突出重點、書寫是否工整等都是重要的考查指標。

結語

由于不同師范院校的各專業(yè)培養(yǎng)方案有所差異，以及教育實踐環(huán)節(jié)形式不同，需根據(jù)實際情況確定評價主體，需由技能訓練指導教師確定技能訓練過程中各項任務的設置、訓練等，從而確定各評價指標的權重，形成適合本校生物科學專業(yè)師范生的教學能力評價體系。