基于“教—學—評一致性”的初中化學教學范式構建
——以人教版“燃燒與滅火”教學為例

甘成秋 陳利燈

（尤溪縣教師進修學校，福建 尤溪 365100）

教學系統(tǒng)中教師的教、學生的學以及對學習效果的評價三者之間融合程度，將直接影響學生核心素養(yǎng)培育質量。《義務教育化學課程標準（2022 年版）》就要求基于學業(yè)質量標準，評價學生在不同學習階段化學學科核心素養(yǎng)達成情況。然而，筆者在觀課過程中發(fā)現(xiàn)諸多問題，如存在設計理念僵化，難以從大單元視角進行課時設計；教學目標泛化及目標達成度難以評價；教學情境缺失，忽視學生素養(yǎng)培育；學生參與度低，難以從學習活動評價學習效果。課后作業(yè)缺乏針對性，難以反饋學生學習質量。造成這些現(xiàn)象的根本原因在于教師對教、學、評三者內涵及其相互關系把握不到位。因此，積極探索構建“教—學—評一致性”教學范式，促進學生學科核心素養(yǎng)提升就顯得非常重要。

一、范式構建：基于“教—學—評一致性”的初中化學課堂教學

基于“教—學—評一致性”的初中化學課堂教學范式，對課前、課中和課后各階段提出了具體的目標與任務（圖1），其中，課前精準設計教學目標是關鍵；課中學習任務問題化，評價任務活動化是重點；課后優(yōu)化作業(yè)設計與布置是基礎。在課堂教學過程中探索形成以評價為導引的教學范式，有助于提升教學有效性，落實化學學科核心素養(yǎng)培育任務［1］。

圖1 基于“教—學—評一致性”的初中化學課堂教學范式

二、實施策略：“教—學—評一致性”的初中化學課堂教學實踐

（一）教學目標精準化，導航教學

“教—學—評一致性”核心在“學”，“教”“評”的目的都是為學服務［2］。因而教學目標應體現(xiàn)經過課堂教學以后，學生在關鍵能力、必備品格、正確價值觀方面發(fā)生怎樣的變化?；诖?，在制定教學目標前應解讀課程標準對教學內容的相關要求；研讀教材內容，明確教學內容在初中化學知識體系中的地位以及所承載的學科思想與方法；開展學情分析，把握學生已有的認知水平、思維特征以及發(fā)展目標。

“燃燒與滅火”這一課，《義務教育化學課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）將其置于“物質的化學變化”主題之下的“化學反應的價值與合理調控”中，“新課標”要求學生能夠從調控化學反應發(fā)生與停止的視角，正確認識物質的燃燒條件與防火滅火措施，體會化學反應改善生活的重要性，進而增強對化學服務社會發(fā)展。

（二）評價方案任務化，護航教學

合理的評價任務有助于及時掌握學習質量，適時調整教學內容與節(jié)奏，改進教師的教；有助于學生根據(jù)任務完成情況，自我發(fā)現(xiàn)短板，改進學生的學?！敖獭薄皩W”在不斷優(yōu)化下，就會相互促進、協(xié)調發(fā)展。因此，制定了“燃燒與滅火”的教學與評價思路（圖2）以及評價方案（表1）。

圖2 教學與評價思路

表1 “燃燒與滅火”教學評價方案

（三）教學內容結構化，通航教學

基于“教—學—評一致性”理念下課堂教學要求其教學內容結構化，該結構化涉及以下兩個方面：

1.教學內容結構化

“燃燒與滅火”其核心知識分布在第一單元中的提出什么是“化學變化”，第二單元提出氧化反應，第七單元將燃燒列為一種劇烈的氧化反應。這些知識之間存在上下位之間的關系，化學變化處于上位知識，燃燒處于下位知識，有了這種層級關系的認識后，就應將此類關系展示給學生。教師只有從單元教學視角，重構教材內容，通融新舊知識間的聯(lián)系，展示整體化的知識結構，才有助于學生形成正確、完整的知識體系［3］。

2.學生認識方式結構化

教師在研讀教材時，除了關注知識間顯性的關聯(lián)以外，還要特別關注事實性知識背后隱藏的認知功能。教材第二單元以身邊常見的氧氣為例說明什么是化學變化。第三單元則從微觀視角豐富學生對化學變化的認識。到第五單元則是從表征化學變化的角度教會學生認識化學變化。第七單元則是從控制化學反應的視角認識變化。后續(xù)課程則是強化化學變化服務社會發(fā)展的角度進行認識。這就需要先對化學變化本體進行認知，包括化學變化具體內容、表征方式，而后再從調控視角認識化學反應，符合初中學生認知進階的一般規(guī)律。此外，本節(jié)還承載著發(fā)展學生對探究實驗中變量的認識。雖然之前課程已學習探究實驗的一般步驟，但是，變量具有隱蔽性、多變性等特點，需要置于具體的探究實驗中不斷進行強化，方能提升學生辨識變量能力。因此，運用表1“燃燒與滅火”教學評價方案，可以較好地評價學生認知結構水平，進而判斷其素養(yǎng)達成度。

（四）課后評價自主化，返航教學

教學評價的價值在于調動學生學習積極性，反饋教學目標達成度，適時調整和優(yōu)化教學行為。雖然在課堂教學中能夠根據(jù)學生回答問題的積極性、準確性，合作的有效性，信息處理的精準度等外顯性的指標評價學生學業(yè)質量。但是，不同學生學習背景、學習方式、思維方式等存在差異性。這就要求教師改變單一的評價方式，根據(jù)教學目標、評價方案優(yōu)化課后作業(yè)設計，豐富作業(yè)形式，減少紙筆類作業(yè)，增加活動性、開放性作業(yè)。充分發(fā)揮教師的組織者和引導者作用，有效組織學生自評、互評活動，彰顯學生評價主體地位。