“會(huì)思考的手和能動(dòng)手的腦”：價(jià)值追問(wèn)、內(nèi)涵詮解和實(shí)現(xiàn)進(jìn)路

張 健

（滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院 職教研究所，安徽 滁州 239000）

承百年之流，會(huì)當(dāng)今之變，黃炎培的職業(yè)教育思想穿越百年歷史，依然如恒星北辰般在教育時(shí)空熠熠生輝。作為這一流脈的實(shí)體承載，黃炎培于1918年創(chuàng)辦的中華職業(yè)學(xué)校歷經(jīng)百年傳承，如今已成為我國(guó)第一所公辦職業(yè)本科學(xué)校——南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)大學(xué)。黃炎培“敬業(yè)樂(lè)群”的校訓(xùn)；“使無(wú)業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂(lè)業(yè)”的愿景；“手腦并用，雙手萬(wàn)能”的職教理念；“責(zé)在人先，利居眾后”的品格思想；“理實(shí)一體，做學(xué)合一”的教學(xué)原則，“理必求真、事必求是、言必守信、行必踏實(shí)”的德育宗旨等，構(gòu)成了較為完整的職業(yè)教育思想理論體系。且這些創(chuàng)生理論百年迭代之下依然被遵從踐行、延嗣不絕，彰顯了強(qiáng)大的契合教育規(guī)律的邏輯屬性和先進(jìn)品格。本文將對(duì)基于“手腦并用，雙手萬(wàn)能”職教理念延傳而生成的“會(huì)思考的手和能動(dòng)手的腦”進(jìn)行闡釋和解讀，以期深化對(duì)這一概念的認(rèn)識(shí)，并以之指導(dǎo)職業(yè)教育的創(chuàng)新實(shí)踐。

一、“會(huì)思考的手和能動(dòng)手的腦”價(jià)值追問(wèn)

（一）職業(yè)教育應(yīng)然的目標(biāo)定位

新近出現(xiàn)的“會(huì)思考的手和能動(dòng)手的腦”的概念，是對(duì)職業(yè)教育應(yīng)然的培養(yǎng)目標(biāo)通俗而又包孕哲理的深刻界定。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)確立是一個(gè)不斷追問(wèn)的歷程。1995年8月，國(guó)家教委在北京召開(kāi)全國(guó)高等職業(yè)技術(shù)教育研討會(huì)，會(huì)上首提“高層次實(shí)用人才”。1999年底教育部召開(kāi)的第一次全國(guó)高職高專(zhuān)教學(xué)工作會(huì)議上將此重新界定為“高等技術(shù)應(yīng)用性專(zhuān)門(mén)人才”?！?003—2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》提出了“高素質(zhì)的技能型人才特別是高技能人才”。2005年《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“高技能專(zhuān)門(mén)人才”。2011年教育部《關(guān)于推進(jìn)高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見(jiàn)》提出“高端技能型專(zhuān)門(mén)人才”。2012年7月《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展第“十二五”規(guī)劃》又將其界定為“發(fā)展型、復(fù)合型、創(chuàng)新型的技術(shù)技能人才”。2020年，教育部等九部門(mén)印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》，提出要培養(yǎng)“高質(zhì)量技術(shù)技能人才”。2021年中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》提出“建設(shè)技能型社會(huì)、弘揚(yáng)工匠精神，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國(guó)工匠”。這是國(guó)家政策層面對(duì)職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的探索。

另一方面，職教理論研究者和實(shí)踐者的探索創(chuàng)新也從未消歇?！皶?huì)思考的手”就是近年來(lái)提出的一個(gè)概念，它或許源于亞當(dāng)·斯密的“看不見(jiàn)的手”，或是受到了這一概念的原型啟發(fā)。筆者就概念間邏輯關(guān)系的互回性和對(duì)當(dāng)性加上了“能動(dòng)手的腦”，形成了“會(huì)思考的手和能動(dòng)手的腦”這一獨(dú)到的特色化目標(biāo)定位表述。從哲學(xué)角度看，這一定位表述深入思考職業(yè)教育手和腦核心承載要素和相互關(guān)系，二者的結(jié)合別出心裁、熔鑄創(chuàng)新，手是會(huì)思考的手，腦是能動(dòng)手的腦，關(guān)系在新異組合中蘊(yùn)含深刻，功能在彼此鏈接中顯出奇異。從特色角度看，將目標(biāo)定位替換成“會(huì)思考的手和能動(dòng)手的腦”予以詮解，更加通俗化和形象化，它鎖定“知行合一”所依賴(lài)的“手腦并用”最為關(guān)鍵的兩大涉身要素。這種比喻化的詮解，是人才培養(yǎng)目標(biāo)類(lèi)型化的創(chuàng)新表達(dá)，是二者內(nèi)在關(guān)系的邏輯揭示，也是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的兩個(gè)基本點(diǎn)。從功能角度看，“會(huì)思考的手和能動(dòng)手的腦”是技術(shù)技能人才培養(yǎng)的很高境界，它要求在手的技能和在腦的思想要一體共在、同頻共振，達(dá)及手腦并用、融合共生的境界。這既是人的全面發(fā)展的理想狀態(tài)，又與國(guó)家政策層面各個(gè)階段的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位并行不悖、相互契合，同時(shí)又富有觀(guān)念創(chuàng)新和發(fā)人深思的邏輯力量。

（二）“手腦并用，雙手萬(wàn)能”新時(shí)代的發(fā)展

“手腦并用，雙手萬(wàn)能”是對(duì)我國(guó)“知行合一”文化傳統(tǒng)的繼承。我國(guó)教育歷來(lái)就有“知行合一”的優(yōu)良傳統(tǒng)。孔子提出“學(xué)—思—習(xí)—行”；荀子提出“聞—見(jiàn)—知—行”及“親—聞—說(shuō)—行”；王充主張“任耳目—開(kāi)心意—引效驗(yàn)”；朱熹認(rèn)為“學(xué)思相資，知行相須”；王陽(yáng)明稱(chēng)“知是行之始，行是知之成”；顏習(xí)齋道“讀得書(shū)來(lái)，口會(huì)說(shuō)，筆會(huì)做，都不濟(jì)事，須是身上行出，才算學(xué)問(wèn)”；孫中山也說(shuō)“以行而求知，因知以進(jìn)行”。這些思想滋溉澤被了黃炎培先生，可以說(shuō)，他百年之前提出的“手腦并用，雙手萬(wàn)能”理念就是傳承知行合一思想的產(chǎn)物。其可貴意涵在于：一是職業(yè)教育要培養(yǎng)學(xué)生“萬(wàn)能”的手，釋放人的無(wú)限創(chuàng)造性，讓雙手掌握和主宰自己的命運(yùn)。二是以“手腦并用”的培養(yǎng)，使人的手腦均衡發(fā)展。著名教育家陶行知先生強(qiáng)調(diào)：人生兩個(gè)寶，雙手與大腦。大腦代表人的思維和想法，雙手代表人的行動(dòng)和技能，只有堅(jiān)持“手腦并用”，才能更好地做每一件事情。時(shí)至今日，“會(huì)思考的手和能動(dòng)手的腦”又是對(duì)“手腦并用，雙手萬(wàn)能”的延傳與發(fā)展?？梢哉f(shuō)，它從邏輯關(guān)系和哲學(xué)辯證的角度將與文化傳統(tǒng)適配的職業(yè)教育理念提升到了新的高度。

（三）與職業(yè)教育的工匠精神相吻合無(wú)二

手的技能操作訓(xùn)練和腦的思維能力開(kāi)發(fā)是職業(yè)教育的根本任務(wù)。2400多年前的班墨文化，是中華民族技術(shù)文化的根基、根脈、根源，也是我們足以雄視世界的職業(yè)教育文化自信的根據(jù)。墨子的“匠魂”、魯班的“匠心”、庖丁的“匠技”、大禹的“匠智”傳承到黃炎培那里衍生成了“手腦并用，雙手萬(wàn)能”的思想，至今又形成了新時(shí)代“三精神”（勞模精神、勞動(dòng)精神、工匠精神），為職業(yè)教育的發(fā)展和人才培養(yǎng)注入了正能量。其中，工匠精神是一種職業(yè)精神，它是職業(yè)道德、職業(yè)能力、職業(yè)品質(zhì)的體現(xiàn)，是從業(yè)者的一種職業(yè)價(jià)值取向和行為表現(xiàn)，也是高素質(zhì)技術(shù)技能人才應(yīng)當(dāng)具備的核心品質(zhì)，其基本內(nèi)涵包括敬業(yè)、精益、專(zhuān)注、創(chuàng)新等方面。工匠是從事器物制作的人，工匠們喜歡不斷雕琢自己的產(chǎn)品，不斷改善自己的工藝，同時(shí)對(duì)匠思、匠智、匠心也有很高要求，追求完美和極致，對(duì)精品有著執(zhí)著的追求和創(chuàng)新?；陬?lèi)型教育而創(chuàng)生的“會(huì)思考的手和能動(dòng)手的腦”新概念，同樣是對(duì)工匠精神內(nèi)涵的具體化和詮解，它要求職業(yè)教育訓(xùn)練一雙“會(huì)思考的手”，塑造一個(gè)“能動(dòng)手的腦”，這是職業(yè)教育最篤實(shí)的目標(biāo)訴求，也是工匠精神的靈魂。高素質(zhì)的復(fù)合型技術(shù)技能人才必須是既會(huì)動(dòng)手，又能思考；既擁有一雙靈巧的手，又擁有一個(gè)會(huì)思考的腦的人。這樣的人才是擁有匠能、匠技，又擁有匠心、匠智的人，是職業(yè)教育真正追求并傾力打造的應(yīng)然的本真的人才。

（四）更有利于學(xué)生高質(zhì)量的就業(yè)與發(fā)展

美國(guó)社會(huì)學(xué)家安德魯·阿伯特（Andrew Abbott）在《職業(yè)系統(tǒng)：論專(zhuān)業(yè)技能的勞動(dòng)分工》中提出：“一個(gè)職業(yè)要在職業(yè)系統(tǒng)內(nèi)存活，就離不開(kāi)一定程度的抽象知識(shí)，而抽象程度又是隨著時(shí)間和地點(diǎn)變化的?！保?］這里提及的“抽象知識(shí)”的概念，就是指技術(shù)技能人才的知識(shí)結(jié)構(gòu)必須要有知識(shí)加盟、思考在場(chǎng)。在阿伯特看來(lái)，抽象知識(shí)的創(chuàng)新創(chuàng)造能力較強(qiáng)，越是具有抽象知識(shí)的職業(yè)，越具有強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)力和管轄權(quán)，反之則容易在競(jìng)爭(zhēng)中被淘汰。而就業(yè)現(xiàn)實(shí)告訴我們，單純的技能性職業(yè)和體力勞動(dòng)型職業(yè)具有很強(qiáng)的可替代性，尤其是隨著人工智能時(shí)代的來(lái)臨，最擔(dān)心失業(yè)的就是依靠體力優(yōu)勢(shì)的技能工人。因此，職業(yè)教育必須增加“意義賦值”，即增加專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能的意義性，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的天賦才能和職業(yè)志趣，提升學(xué)生的就業(yè)內(nèi)驅(qū)力和思考力［2］，使他們獲得適應(yīng)中高端崗位的能力和更高的收入，增強(qiáng)獲得感、尊嚴(yán)感和幸福感。

二、“會(huì)思考的手和能動(dòng)手的腦”理論機(jī)理

（一）在場(chǎng)理論

“場(chǎng)”指生命主體活動(dòng)的場(chǎng)域或存在的空間與環(huán)境?！霸趫?chǎng)”是現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾提出的一個(gè)概念，他的理論核心強(qiáng)調(diào)，要回到事物本身，專(zhuān)注在直觀(guān)中出場(chǎng)的事物本來(lái)的樣子。具體而言，“在場(chǎng)”的本義應(yīng)為“親身在事情發(fā)生、進(jìn)行的場(chǎng)所”，或者說(shuō)在場(chǎng)就是指某種事物存在于當(dāng)下、現(xiàn)場(chǎng)。在場(chǎng)是一種卷入，一種親臨，一種融進(jìn)和沁入。在場(chǎng)是直接呈現(xiàn)在面前的事物，是“面向事物本身”，是經(jīng)驗(yàn)的直接性和敞開(kāi)性［3］。在場(chǎng)就是主體與對(duì)象在此在活動(dòng)中的共在。從在場(chǎng)的分類(lèi)看，可以分為“想象性在場(chǎng)”（彼在）、“真實(shí)性在場(chǎng)”（此在）和“一致性在場(chǎng)”（共在）。想象性在場(chǎng)是思的在場(chǎng)和腦的在場(chǎng)，是語(yǔ)言在場(chǎng)、意義在場(chǎng)、精神在場(chǎng)，它可以通過(guò)想象在直觀(guān)中再現(xiàn)一個(gè)其本身并不在場(chǎng)的對(duì)象，通過(guò)想象讓不在場(chǎng)關(guān)聯(lián)在場(chǎng)［4］。真實(shí)性在場(chǎng)是手的在場(chǎng)、做的在場(chǎng)、行動(dòng)的在場(chǎng)，它是涉身性的此在的現(xiàn)場(chǎng)。職業(yè)教育是賦能為本的教育，而能力的養(yǎng)成和習(xí)得絕不能脫離真實(shí)的在場(chǎng)。如杜威所說(shuō)：“我們從來(lái)沒(méi)有直接地進(jìn)行教育，而是通過(guò)環(huán)境間接地進(jìn)行?！本褪钦f(shuō)，職業(yè)教育的在場(chǎng)必須具有真實(shí)性、直接性和敞開(kāi)性。它是真實(shí)性在場(chǎng)、實(shí)踐性在場(chǎng)、涉身性在場(chǎng)，是主體與事物或?qū)ο笾苯影l(fā)生關(guān)聯(lián)和交互作用的場(chǎng)域。一致性在場(chǎng)是思行合一、手腦并用的在場(chǎng)，是“思考的手”和“動(dòng)手的腦”和諧共生的在場(chǎng)。職業(yè)教育不能將兩種在場(chǎng)作對(duì)立性的嚴(yán)格區(qū)隔和裂解。事實(shí)上，腦與手、思維和實(shí)踐、知識(shí)與技能是內(nèi)在統(tǒng)一的。硬性地、人為地將職業(yè)教育規(guī)定在真實(shí)在場(chǎng)而排斥想象在場(chǎng)、意義在場(chǎng)，是在給職業(yè)教育“挖坑”和“筑墻”，是錯(cuò)誤的。而只講想象在場(chǎng)、知識(shí)在場(chǎng)和意義在場(chǎng)更是逸出了職業(yè)教育的“正道”，而誤入了學(xué)科教育的“旁門(mén)”。職業(yè)教育是跨界教育，界就是不同場(chǎng)域，跨界其實(shí)就是跨不同場(chǎng)域，形成場(chǎng)域融合。我們現(xiàn)在提心智技能、講知行合一，就是要做兩種在場(chǎng)的融合工作，回歸職業(yè)教育的“雙場(chǎng)融合”的本然狀態(tài)。換言之，只有思維支撐的實(shí)踐、融合知識(shí)于思考的技能，才是高技能人才應(yīng)然的智慧技能和本真的知能建構(gòu)。離開(kāi)這種一致性在場(chǎng)的融合進(jìn)行無(wú)思的做或純思的想，都是對(duì)“會(huì)思考的手和能動(dòng)手的腦”形而上學(xué)的割裂和職業(yè)教育去場(chǎng)化的異化。

（二）整合理論

整合是一個(gè)合成詞?！罢笔钦怼⒁?guī)整、統(tǒng)整之意，“合”是合并、融合、聯(lián)合、組合之意。它們是整與合的統(tǒng)一。整是手段，合是目標(biāo)；整是前提，合是結(jié)果；整是基礎(chǔ)，合是基礎(chǔ)之上的建構(gòu)。綜而述之，整合理論是富有哲學(xué)意蘊(yùn)的理論。它是基于哲學(xué)的事物普遍聯(lián)系原理和系統(tǒng)化的存在方式而生成的一種理論。崔景貴教授認(rèn)為“整合的詞義通常表示整體、綜合、滲透、重組、互補(bǔ)、凝聚等意思，其主要意涵體現(xiàn)在整體協(xié)調(diào)，滲透融合”［5］。筆者認(rèn)為，整合就是事物的統(tǒng)整、融合與渾成。“會(huì)思考的手和能動(dòng)手的腦”這一職業(yè)教育特定的目標(biāo)指謂就是整合的產(chǎn)物，或者說(shuō)其背后的理論機(jī)理就是整合。它傳承黃炎培的“手腦并用，雙手萬(wàn)能”理念，匯聚其變、凝練嬗變發(fā)展為當(dāng)下的這一創(chuàng)新理念。其整合的內(nèi)在層次包含“基礎(chǔ)—功能—教學(xué)”三層意涵。首先，最基礎(chǔ)的是承載人體器官手和腦的整合；其次，是功能派生上的做與思、技能與智慧的整合；最后是拓展、輻射、遷移到課程與教學(xué)層面的工學(xué)結(jié)合、知行合一、理實(shí)一體、學(xué)中做做中學(xué)的整合，最后形成了一個(gè)由諸多因子、要素、組份整合而成的立體化的結(jié)構(gòu)場(chǎng)，一個(gè)基礎(chǔ)承載、要素協(xié)同、功能各異、方法嵌入的協(xié)同育人的整合場(chǎng)?？梢哉f(shuō)，這一理論是與職業(yè)教育特色吻合、類(lèi)型適配、方法自洽的職業(yè)教育最根本的上位理論。

三、“會(huì)思考的手和能動(dòng)手的腦”內(nèi)涵詮解

（一）“會(huì)思考的手和能動(dòng)手的腦”關(guān)系詮解

“會(huì)思考的手和能動(dòng)手的腦”是歷史傳承和當(dāng)前實(shí)踐結(jié)合的發(fā)展創(chuàng)新。聯(lián)系黃炎培提出的“手腦并用，雙手萬(wàn)能”職教理念，我們不難發(fā)現(xiàn)它們之間有著傳承性的內(nèi)在邏輯關(guān)系。一是遞進(jìn)關(guān)系。“會(huì)思考的手”，將本不具有思考功能的手賦予思考的屬性，這是一種內(nèi)在有機(jī)融合的表述，是“手腦并用”理念“并”到什么程度或境界的描述，比之光要求“并用”，顯然有所推進(jìn)和發(fā)展，二者之間存在著一種內(nèi)在演進(jìn)或遞進(jìn)關(guān)系。這樣的手就不單再是操作的手，而是智能的手和智慧的手，能工巧匠的手。此刻的腦也不再是僅強(qiáng)調(diào)功能屬性的腦，而是與動(dòng)手緊密結(jié)合的腦。二是傳承關(guān)系?！笆帜X并用，雙手萬(wàn)能”與“會(huì)思考的手和能動(dòng)手的腦”之間顯然具有傳承發(fā)展關(guān)系。后者是由前者傳承發(fā)展而來(lái)，或者說(shuō)，前者是由“知行合一”傳統(tǒng)文化的“源”衍生出來(lái)的“流”，而后者則是這個(gè)“流”再次奔涌帶來(lái)的創(chuàng)新流變，亦可以看成是新時(shí)代對(duì)“手腦并用，雙手萬(wàn)能”的迭代發(fā)展和嬗變推進(jìn)。三是并列關(guān)系。當(dāng)先在的“手腦并用，雙手萬(wàn)能”被發(fā)展成“會(huì)思考的手和能動(dòng)手的腦”，并不代表后者可以取代前者。后者以自身獨(dú)到創(chuàng)新的內(nèi)涵取得了與前者并存的資格與地位，并豐富和發(fā)展了前者，形成了與之互補(bǔ)共在的并列關(guān)系。

（二）“會(huì)思考的手和能動(dòng)手的腦”的內(nèi)涵詮解

1.“會(huì)思考的手”

1914年英國(guó)學(xué)者里格出版了《會(huì)思考的手》，認(rèn)為通過(guò)實(shí)踐教育可以使孩子們的手“會(huì)思考”，從而促進(jìn)孩子們的全面發(fā)展，并培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐操作能力和創(chuàng)新精神。這是“會(huì)思考的手”概念的濫觴，無(wú)論對(duì)普通教育還是職業(yè)教育都具有極大的創(chuàng)新啟迪和實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值。人是意義存在，也是體驗(yàn)存在，意義存在要求會(huì)思考，體驗(yàn)存在要求會(huì)做事?！皶?huì)思考的手”講的正是二者的統(tǒng)一。從學(xué)校教育角度看，德國(guó)著名教育理論家和改革家凱興斯泰納強(qiáng)調(diào)：“獨(dú)立思考仍然是勞作學(xué)校根本的標(biāo)志?！泵绹?guó)職業(yè)教育傳統(tǒng)課程模式奠基人普洛瑟也說(shuō)：“職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生的工作思維和操作技能進(jìn)行反復(fù)訓(xùn)練，直到形成就業(yè)所需的品質(zhì)?！保?］這些論述均與“會(huì)思考的手”高度相關(guān)，因而有必要從多方面對(duì)“會(huì)思考的手”這一概念的邏輯關(guān)系和內(nèi)涵予以詮解。

第一，從手和腦的起源關(guān)系追溯，二者的結(jié)合是人類(lèi)與生俱來(lái)的一種關(guān)系至密的存在或狀態(tài)。在原始人類(lèi)那里，當(dāng)人的前肢被解放出來(lái)成為手，手的任務(wù)日益復(fù)雜，會(huì)做的事越來(lái)越多，腦也就漸漸發(fā)達(dá)起來(lái)，人也就成了會(huì)思考的動(dòng)物。就是說(shuō)，人的大腦、思維、認(rèn)知是通過(guò)手的做而進(jìn)化、完善、發(fā)達(dá)起來(lái)的。在這個(gè)意義上，正是“做”成就了人的思維器官——腦的發(fā)達(dá)，奠定了人的認(rèn)識(shí)的生理學(xué)基礎(chǔ)，也成就了人之為人的最根本依據(jù)。從發(fā)生學(xué)上溯源可知，手腦共生、手腦并用是人與生俱在的生命稟賦。

第二，它是對(duì)“手腦并用，雙手萬(wàn)能”的傳承超越?！笆帜X并用”是前提性的或手段性的存在，正是在手腦并用的長(zhǎng)期訓(xùn)練和職業(yè)實(shí)踐過(guò)程中，才成就了手的會(huì)做和手的思考，這是手腦并用達(dá)及的理想之境，或者說(shuō)人才培養(yǎng)想要追求的應(yīng)然效果。它是傳承中的發(fā)揚(yáng)，守正中的創(chuàng)新和超越?！半p手萬(wàn)能”不是想做什么就做什么的那種萬(wàn)能，離開(kāi)了思考人類(lèi)都不知道想做什么、能做什么，恐怕只能成為流水線(xiàn)上的機(jī)械手，又遑論萬(wàn)能。萬(wàn)能的雙手必須疊加腦的思考和機(jī)能，才能使手變成思考的手、智慧的手乃至萬(wàn)能的手。

第三，它是對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的一種形象描述或界定。有研究者認(rèn)為，“會(huì)思考的手”蘊(yùn)含三層精神內(nèi)涵：一是學(xué)以致用的實(shí)踐精神，二是勇于超越的創(chuàng)新精神，三是精益求精的極致精神。手本身并不具有思考的屬性和功能，但手是由具有思考能力的人指揮和操控的，這就使二者的統(tǒng)一成為可能，所以黃炎培要求要手會(huì)做、腦會(huì)思的“手腦并用”。但事實(shí)并非盡如人意，現(xiàn)實(shí)中手腦分離、知行不一的“兩張皮”問(wèn)題依然非常嚴(yán)重，表現(xiàn)在兩方面：一是只會(huì)思考、不會(huì)動(dòng)手，這樣的人也許可以成為研究型人才、學(xué)術(shù)精英，但這絕非作為職業(yè)教育的使命；二是只會(huì)動(dòng)手、不會(huì)思考，淪為流水線(xiàn)上的“機(jī)械手”，或任人擺布操弄的“提線(xiàn)木偶”。所以職業(yè)教育培養(yǎng)的人才必須要手是“會(huì)思考的手”，腦是“能動(dòng)手的腦”，讓有技能的人有知識(shí)、有智慧，有知識(shí)、有思考的人有技術(shù)，這是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的整合之境，人的全面發(fā)展的融合之境。

2.“能動(dòng)手的腦”

“能動(dòng)手的腦”是指與動(dòng)手相伴生或在動(dòng)手過(guò)程中腦的運(yùn)動(dòng)和思考?！澳軇?dòng)手的腦”與“會(huì)思考的手”多有類(lèi)同，它們都強(qiáng)調(diào)手腦并用、手腦結(jié)合，但側(cè)重點(diǎn)不同。一是按照詞語(yǔ)構(gòu)成的限制關(guān)系看，二者都是偏正關(guān)系詞組。“會(huì)思考的手”，思考是偏，手是正，重心在手；而“能動(dòng)手的腦”，動(dòng)手是偏，腦是正，重心在腦。二是思考的內(nèi)在屬性不同?！皶?huì)思考的手”的思考，其外延是更為寬泛、相容性更強(qiáng)的思考，作為對(duì)手的加持思考，它既可以是技術(shù)性思考、職業(yè)性思考，也可以是更為廣泛的包含學(xué)科知識(shí)和理論支撐的思考，如基礎(chǔ)性思考、倫理性思考、文化性思考等。而“能動(dòng)手的腦”，這個(gè)“腦”所指的或運(yùn)用的思考是被限制在“動(dòng)手”的語(yǔ)境或意境之下的，這就意味著其思考的內(nèi)涵是與純學(xué)術(shù)研究的腦的思考是不一樣的。換言之，它不能是脫離手而存在的學(xué)科教育的理論純思，它的思考一定是與手的操作、與人的技術(shù)技能的實(shí)踐聯(lián)系在一起的，是技術(shù)思維或操作思維品質(zhì)專(zhuān)業(yè)化的思考。三是思考所依憑的知識(shí)特點(diǎn)不同。與“會(huì)思考的手”所憑借的理論知識(shí)、文化知識(shí)和基礎(chǔ)知識(shí)相比，“能動(dòng)手的腦”所憑借的一定是技術(shù)知識(shí)、儲(chǔ)備的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，積淀的默會(huì)、程序性知識(shí)，它們的知識(shí)類(lèi)別和底蘊(yùn)是不一樣的。

四、“會(huì)思考的手和能動(dòng)手的腦”的養(yǎng)成實(shí)現(xiàn)路徑

職業(yè)教育的職能就是要培養(yǎng)學(xué)生“會(huì)思考的手和能動(dòng)手的腦”，這是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的根本所在、特色所系、本質(zhì)所屬。而且其培養(yǎng)路徑和切入點(diǎn)也是簡(jiǎn)單明晰的，就是要培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手的操作技能和動(dòng)腦的思維能力。必須指出的是，這樣的切分只是為討論的方便和行文邏輯的清晰，其實(shí)際培養(yǎng)過(guò)程和方式絕不是可以剝離和割裂的，而是遵循職業(yè)教育跨界整合規(guī)律交融互滲的，是在真實(shí)場(chǎng)域和情境中躬行踐履的，其方法也應(yīng)是能體現(xiàn)融合本質(zhì)的知行合一法、理實(shí)貫通法、學(xué)做一體法等。職業(yè)教育必須把手腦心和做學(xué)教充分整合起來(lái)，做到手腦和諧、得心應(yīng)手，才能保證和實(shí)現(xiàn)質(zhì)量在場(chǎng)、賦能在場(chǎng)、創(chuàng)造在場(chǎng)。

（一）培養(yǎng)學(xué)生“萬(wàn)能”的手

這里的“萬(wàn)能”是借黃炎培“雙手萬(wàn)能”的概念，表達(dá)手的技能達(dá)及的理想高端的境界。職業(yè)教育是能力本位教育，這里的能力是通過(guò)手的制造制作活動(dòng)彰顯出來(lái)的致用能創(chuàng)的本領(lǐng)和技能，其培養(yǎng)應(yīng)從以下幾方面著手。

1.融入真實(shí)場(chǎng)境的職技培養(yǎng)

這里的場(chǎng)指“場(chǎng)域”，境指“情境”，是借指職業(yè)教育能力培養(yǎng)發(fā)生的特定時(shí)空，依憑的真實(shí)場(chǎng)境。在場(chǎng)理論認(rèn)為，職業(yè)教育培養(yǎng)技術(shù)技能人才必須真實(shí)性在場(chǎng)，強(qiáng)調(diào)主體與對(duì)象的親臨、卷入和融進(jìn)，即場(chǎng)境活動(dòng)中的共在。其所以然者是因?yàn)槿说牟僮骷寄芘囵B(yǎng)是真實(shí)性場(chǎng)域中通過(guò)真做實(shí)干練就的，而非“想象性在場(chǎng)”——思的在場(chǎng)和腦的在場(chǎng)所能奏效。所以徐平利教授指出：“職業(yè)教育已經(jīng)越來(lái)越深入地走進(jìn)‘場(chǎng)景時(shí)代’，我們必須進(jìn)行‘場(chǎng)景教學(xué)’變革?！保?］這樣的變革，其一，必須恪守能力生成的場(chǎng)境規(guī)則，重視真實(shí)場(chǎng)境的創(chuàng)生和營(yíng)造，讓學(xué)生真實(shí)卷入地學(xué)，讓手在場(chǎng)、做在場(chǎng)、行動(dòng)在場(chǎng)，這樣才能在真實(shí)的職場(chǎng)環(huán)境下學(xué)習(xí)歷練、謀得技能；其二，真實(shí)性實(shí)踐在場(chǎng)、涉身在場(chǎng)并不排斥（事實(shí)上也無(wú)法排斥）想象性在場(chǎng)，即思的在場(chǎng)和腦的在場(chǎng)要一致性同在。這樣才能培養(yǎng)學(xué)生“會(huì)思考的手和能動(dòng)手的腦”，在賦能培養(yǎng)的同時(shí)還能賦意、賦思、賦智。

2.遵從成長(zhǎng)規(guī)律的進(jìn)階培養(yǎng)

任何教育都必須遵從人才成長(zhǎng)規(guī)律，其價(jià)值效用恰如韓非子所說(shuō)：“循天，則用力寡而功立。”職業(yè)教育人才成長(zhǎng)的規(guī)律是德雷福斯概括的“新手—高級(jí)新手—?jiǎng)偃握摺ㄕ摺獙?zhuān)家”成長(zhǎng)模型。這一模型將技術(shù)技能人才成長(zhǎng)劃分為五個(gè)階段，體現(xiàn)了技術(shù)技能人才成長(zhǎng)由量變而部分質(zhì)變的演進(jìn)提升路徑和軌跡，其中每一進(jìn)階層級(jí)的身份嬗變都標(biāo)志著人才成長(zhǎng)所達(dá)及的不同規(guī)格、層次和質(zhì)量水平?；谶@一模型，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)周明星教授更是將這一成長(zhǎng)過(guò)程和規(guī)律變?cè)旄爬ǔ伞靶率帧焓帧苁帧呤帧焓帧蔽鍌€(gè)發(fā)展和成長(zhǎng)階段［8］，與我們所提的培養(yǎng)人的“會(huì)思考的手和能動(dòng)手的腦”的定位目標(biāo)，似乎更為貼近和吻合。這一成長(zhǎng)過(guò)程和規(guī)律表明，技術(shù)技能人才培養(yǎng)必須要遵循這一支配性邏輯進(jìn)行漸進(jìn)式培養(yǎng)。每一階段不可跳躍，但視學(xué)習(xí)主體努力程度和教師教學(xué)質(zhì)量的高下，時(shí)間上富有伸縮彈性和調(diào)控余地。它啟示我們，對(duì)不同學(xué)段或不同層級(jí)的技能人才的培養(yǎng)應(yīng)制定不同的培養(yǎng)策略，提供不同的培養(yǎng)方案，采用不同的適配方式予以培養(yǎng)，遵循“會(huì)做—熟做—巧做”的邏輯進(jìn)路培養(yǎng)學(xué)生“萬(wàn)能”的手，并注意不同層級(jí)的技術(shù)技能人才和處于不同成長(zhǎng)階段的技術(shù)技能人才的銜接貫通，真正使人才培養(yǎng)在逐級(jí)進(jìn)階的發(fā)展中成長(zhǎng)為高端出彩的能工巧匠、大國(guó)工匠。

3.基于足量訓(xùn)練的熟巧培養(yǎng)

德國(guó)著名心理學(xué)家赫爾曼·艾賓浩斯的過(guò)度學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一個(gè)人要掌握所學(xué)的知識(shí)，一定要經(jīng)常提醒自己通過(guò)反復(fù)練習(xí)，才能得到鞏固。知識(shí)尚且如此，技能更為甚之。因?yàn)橹R(shí)可以是學(xué)出來(lái)的，而技能必須是練出來(lái)的、做出來(lái)的，而且講究熟能生巧、巧而入道。世界上最頂級(jí)的運(yùn)動(dòng)員多有自覺(jué)加練的事跡報(bào)道，說(shuō)明培養(yǎng)學(xué)生“萬(wàn)能的手”是需要“過(guò)度”訓(xùn)練和充分足量的實(shí)訓(xùn)歷練磨合、躬行踐履，才能達(dá)臻手腦和諧、得心應(yīng)手的精湛之境。正如古人強(qiáng)調(diào)“操千曲而后曉聲，觀(guān)千劍而后識(shí)器”（劉勰）。日本小野二郎也說(shuō)：“你必須窮盡一生磨練技能，這就是成功的秘訣，也是讓人敬重的關(guān)鍵?！保?］如蛟龍?zhí)栞d人潛水器首席裝配鉗工技師、中船重工大國(guó)工匠顧秋亮，他一把銼刀一銼就是40年，通過(guò)一遍遍地銼鋼板，一遍遍地琢磨，人工操作精度達(dá)到了“絲”級(jí)。這就是足量訓(xùn)練成就的“會(huì)思考的手”。反之，如果練得不到位、不充分，沒(méi)有達(dá)到質(zhì)變門(mén)檻，就會(huì)發(fā)展停滯、能力定格，充其量就是一個(gè)內(nèi)卷的對(duì)象和職業(yè)的“菜鳥(niǎo)”，更遑論成為“萬(wàn)能”的手。

4.創(chuàng)新教法變革的適切培養(yǎng)

教法變革是“三教”改革的核心意涵之一，培養(yǎng)學(xué)生“會(huì)思考的手”的最適切的方法是“做中學(xué)、學(xué)中做”的應(yīng)然模式。做中學(xué)是與做結(jié)合的學(xué)（思考），學(xué)中做是與學(xué)（思考）結(jié)合的做，它們是“手腦并用”“知行合一”的。這樣的方法與職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)同向同行、吻合無(wú)間，是一種最適合的優(yōu)教方法。換言之，這種教法通過(guò)“做”培養(yǎng)學(xué)生靈巧的手，通過(guò)“學(xué)”培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，尤其是兩相結(jié)合，思（學(xué)）中做、做中思（學(xué)），“思”助力支撐“做”，“做”負(fù)載成就“思”，相得益彰，使塑造一雙會(huì)“思考的手”，爭(zhēng)做一個(gè)有才能的人的培養(yǎng)目標(biāo)成為現(xiàn)實(shí)。

（二）培養(yǎng)學(xué)生善思的腦

腦是思考的器官和載體，其功能是“心之官則思”。思考是人的本質(zhì)特征，是通過(guò)人的思維能力彰顯的，所以培養(yǎng)人的善思的腦，就是要培養(yǎng)人的具有善思品質(zhì)的思維能力。人能于思考是稟賦，而善于思考則是后天開(kāi)發(fā)和培養(yǎng)的結(jié)果。職業(yè)教育不僅要培養(yǎng)學(xué)生外顯的動(dòng)手能力，還要培養(yǎng)其內(nèi)隱的思維能力，實(shí)現(xiàn)手腦的平衡培養(yǎng)、和諧并用。開(kāi)發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生善思的腦一定要找準(zhǔn)既彰顯“能動(dòng)手的腦”特色屬性，同時(shí)又具有善思品質(zhì)的思維能力的切入點(diǎn)。

1.與技術(shù)實(shí)踐相結(jié)合的技術(shù)技能思維

“能動(dòng)手的腦”是與動(dòng)手相伴生的思考，是技術(shù)思考，它不是脫離手的學(xué)科教育的理論純思，而是與手的操作、與人的技術(shù)技能的實(shí)踐聯(lián)系在一起的。這就要求培養(yǎng)學(xué)生善思的腦時(shí)一定要與技術(shù)實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)技能思維。一是要有技術(shù)技能思維的整體培養(yǎng)觀(guān)。技術(shù)技能思維是對(duì)特定領(lǐng)域的活動(dòng)、方法、流程、程序或技巧等的內(nèi)在運(yùn)思過(guò)程。新加坡2007年的課改認(rèn)為，技術(shù)素養(yǎng)包含“技術(shù)實(shí)踐、技術(shù)知識(shí)和技術(shù)的本質(zhì)”三個(gè)方面，分別對(duì)應(yīng)“知道如何做”“知其然”和“知其所以然”三個(gè)層次。技術(shù)技能思維的養(yǎng)成應(yīng)當(dāng)把此三者作為一個(gè)整體進(jìn)行多維建構(gòu)，才能培養(yǎng)出學(xué)生萬(wàn)能的手和善思的腦。二是要重視學(xué)生直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)思維培養(yǎng)。與理性思維間接性、抽象性、深刻性不同的是，直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)思維是憑借經(jīng)驗(yàn)直接領(lǐng)悟事物本質(zhì)的一種思維形式，具有迅捷性、直接性和本能意識(shí)性的特征。著名文化學(xué)者王蒙指出：“悟性指的是一種學(xué)習(xí)、理解、明白的能力，而悟性的對(duì)象表現(xiàn)為一種不言之教，一種隱藏在現(xiàn)象里面的深層的規(guī)律，一種既非邏輯推衍，也非實(shí)驗(yàn)證明的概念、要領(lǐng)、經(jīng)驗(yàn)?！保?0］如高級(jí)修理工僅憑聲音異響就能判斷故障，頂級(jí)品酒師只需品一口就知道酒的純度、釀造工藝、貯存時(shí)間、勾調(diào)技術(shù)等。職業(yè)教育必須培養(yǎng)學(xué)生這種基于隱性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的意會(huì)、感悟進(jìn)而把握事物的經(jīng)驗(yàn)思維，培養(yǎng)學(xué)生建構(gòu)生成符合職業(yè)教育特色的致能性思維，養(yǎng)成和達(dá)臻“熟”（實(shí)踐得多）、“巧”（智慧的高）、“神”（道行的“深”）的境界。

2.與解決問(wèn)題相結(jié)合的致用性思維

“問(wèn)題就是以我們?cè)械闹R(shí)、經(jīng)驗(yàn)不能解釋、理解和說(shuō)明的現(xiàn)象，因而問(wèn)題也就是思想的資源，我們思想的推動(dòng)力，也就是我們心靈的財(cái)富?！保?1］問(wèn)題是致思動(dòng)力學(xué)的一個(gè)概念。人是惰性的動(dòng)物，無(wú)論是動(dòng)手還是動(dòng)腦，如果沒(méi)有方法、手段或機(jī)制驅(qū)動(dòng)它、激活它，人的思維的開(kāi)關(guān)就會(huì)處在關(guān)閉狀態(tài)，訓(xùn)練“能動(dòng)手的腦”就會(huì)淪為空想。所以培養(yǎng)學(xué)生善思的腦，一是必須善于提煉或設(shè)計(jì)職業(yè)實(shí)踐中的問(wèn)題。問(wèn)題是培養(yǎng)思維能力的抓手和載體，教師要善于通過(guò)問(wèn)題預(yù)熱，引起學(xué)生解決問(wèn)題的興趣，讓他們的思維進(jìn)入求解的激活狀態(tài)、尋根究底的追問(wèn)情境，這時(shí)思維訓(xùn)練的“閘門(mén)”就被開(kāi)啟。二是設(shè)置真實(shí)的問(wèn)題情境歷練思維。如當(dāng)汽車(chē)維修出現(xiàn)發(fā)動(dòng)機(jī)異響異味、方向盤(pán)震顫、剎車(chē)失靈等問(wèn)題時(shí)，應(yīng)該讓學(xué)生思考追問(wèn)：為什么會(huì)發(fā)生，是哪里出現(xiàn)了故障，為什么沒(méi)有發(fā)現(xiàn)，為什么會(huì)造成這樣的問(wèn)題，如何預(yù)防這樣的問(wèn)題發(fā)生等等。這樣系列的思考追問(wèn)有助于學(xué)生學(xué)會(huì)思考問(wèn)題，形成問(wèn)題思維統(tǒng)領(lǐng)下的意識(shí)和習(xí)慣，養(yǎng)成自身良好的技術(shù)思維。

3.與技術(shù)更新迭代相結(jié)合的創(chuàng)新性思維

創(chuàng)新思維是“能動(dòng)手的腦”的高端品質(zhì)，也是具有創(chuàng)生屬性的高階思維。美國(guó)著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家、復(fù)雜科學(xué)奠基人布萊恩·阿瑟說(shuō)過(guò)：“在真實(shí)世界中，技術(shù)是高度可重構(gòu)的，它們是流動(dòng)的大學(xué)，永遠(yuǎn)不會(huì)靜止，永遠(yuǎn)不會(huì)完結(jié)，永遠(yuǎn)不會(huì)完美?！保?2］技術(shù)技能是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、沒(méi)有最好、只有更好的不斷創(chuàng)新過(guò)程。從我國(guó)工業(yè)化進(jìn)程看：第一階段主要是加工制造業(yè)，為“中國(guó)制造”；第二階段主要是先進(jìn)制造業(yè)，叫“中國(guó)智造”［13］。顯然這個(gè)階段更需要智慧砥礪和創(chuàng)新賦能。加之，人人出彩的發(fā)展需要等，都要求職業(yè)教育必須培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，一是理念上要從去思維化的單純的技能和知識(shí)傳授轉(zhuǎn)移到培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維的軌道上來(lái)；二是校企合作要圍繞產(chǎn)業(yè)關(guān)鍵技術(shù)、中小微企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新、產(chǎn)品升級(jí)和企業(yè)實(shí)際遇到的技術(shù)難題，驅(qū)動(dòng)人才創(chuàng)新培養(yǎng)，并在過(guò)程中把學(xué)生培養(yǎng)成具有創(chuàng)造性解決實(shí)踐中技術(shù)問(wèn)題能力的應(yīng)用型創(chuàng)新人才；三是引導(dǎo)學(xué)生參與教師橫向科研項(xiàng)目，或吸納學(xué)生加入企業(yè)技改創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，推動(dòng)項(xiàng)目實(shí)踐創(chuàng)新育人。有學(xué)者對(duì)55位大國(guó)工匠進(jìn)行研究，其結(jié)果顯示，他們通過(guò)大量的實(shí)踐操作積累下來(lái)一種各自不同的創(chuàng)新思維方式，這種思維方式能夠幫助解決具體工作任務(wù)中遇到的復(fù)雜難題，或者提出更優(yōu)化的解決方案［14］。他們的成功昭示我們，高端技術(shù)技能人才培養(yǎng)必須培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，提升他們的思考品質(zhì)和高階思維，成就與“會(huì)做”和諧適配的“善思”的腦。這樣才能“心”隨平野闊，“思”涌創(chuàng)新流，讓創(chuàng)新人才培養(yǎng)成為職業(yè)教育賦能砥礪經(jīng)濟(jì)發(fā)展的最亮麗的名片。