國際殘疾人高等融合教育研究熱點(diǎn)及前沿趨勢
——基于CiteSpace的可視化分析

馬春梅，雷江華

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，武漢 430079)

0 引言

近年來，國際高等教育正在經(jīng)歷的一個(gè)顯著改變是進(jìn)入高校的殘疾學(xué)生越來越多。據(jù)英國高等教育統(tǒng)計(jì)局(Higher Education Statistics Agency)數(shù)據(jù)顯示：2016—2017學(xué)年英國高校殘疾大學(xué)生的人數(shù)為28.51萬，2020—2021學(xué)年增長到41.73萬，5年間共增加13.22萬人，人數(shù)比例從12%提升至15%[1]。美國國家教育統(tǒng)計(jì)中心(National Center for Education Statistics，NCES)報(bào)告指出2015—2016學(xué)年美國高校殘疾大學(xué)生的人數(shù)為375.5萬，人數(shù)比例達(dá)19.4%[2]。為給日益增加的殘疾大學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)教育，聯(lián)合國《殘疾人權(quán)利公約(Convention on the Rights of Persons with Disabilities)》要求締約國在各級教育中實(shí)行融合教育制度，為確保殘疾人在不受歧視和機(jī)會均等的情況下獲得普通高等教育，締約國應(yīng)向其提供合理便利和必要支助[3]?！?010—2020歐洲戰(zhàn)略(European Strategy 2010—2020)》提出高等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)制定支持計(jì)劃與服務(wù)以確保殘疾學(xué)生接受融合教育的機(jī)會[4]。在此背景下，許多國家相繼頒布法案推動殘疾人高等融合教育的實(shí)施，保障殘疾大學(xué)生平等接受高等教育的權(quán)利。

高等融合教育是融合教育在高等教育階段的延伸，是指有高等教育需求的殘疾人進(jìn)入普通高?；蚋叩忍厥饨逃盒＝邮芨叩冉逃?，并得到適宜的安置、培養(yǎng)、服務(wù)與支持[5]。研究表明，高等融合教育的實(shí)施不僅能為殘疾大學(xué)生提供讓其充分參與學(xué)習(xí)社會所需要的知識和技能，也為普通大學(xué)生創(chuàng)造了更為多樣化的學(xué)習(xí)條件，有助于擴(kuò)大其知識基礎(chǔ)、增強(qiáng)其批判性思維能力[6]。隨著高等融合教育理念的深入推進(jìn)，我國普通高等院校錄取殘疾大學(xué)生的人數(shù)從2003年的3 072人上升至2020年的13 551人，占高等院校錄取殘疾大學(xué)生總?cè)藬?shù)的85.7%[7]，這表明融合教育已成為我國殘疾人接受高等教育的主要形式。但與發(fā)達(dá)國家相比，我國殘疾人高等融合教育起步時(shí)間晚，且受觀念、政策等的影響，還存在規(guī)模小、層次低、師資力量薄弱等問題，進(jìn)入普通高校的殘疾大學(xué)生人數(shù)較少、比例較低、類型較單一[8]?；诖?，本研究借助計(jì)量分析工具CiteSpace對國際殘疾人高等融合教育的相關(guān)研究成果進(jìn)行梳理，探析該領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題及前沿趨勢，以期為我國殘疾人高等融合教育的理論研究和實(shí)踐應(yīng)用提供啟示。

1 研究方法與數(shù)據(jù)來源

本研究采用陳超美教授研發(fā)的可視化分析軟件CiteSpace(版本為5.7.R2)，對國際殘疾人高等融合教育領(lǐng)域中的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量學(xué)處理。

選取Web of Science核心合集數(shù)據(jù)庫，主題一為高等融合教育的不同英文表達(dá)方式，主題二為美國《障礙者教育法(Individuals With Disabilities Education Act，IDEA)》所劃分的13類殘疾人的不同英文表達(dá)方式[9]，組配形式為“AND”，時(shí)間為數(shù)據(jù)庫收錄起始日至2021年12月31日，共獲得文獻(xiàn)1 832篇。為保證研究結(jié)果的精確性，進(jìn)一步對檢索文獻(xiàn)的標(biāo)題、摘要和關(guān)鍵詞進(jìn)行主題核對，剔除重復(fù)文獻(xiàn)及不相關(guān)文獻(xiàn)，最終獲得有效數(shù)據(jù)897條。按照不同的分析任務(wù)繪制相應(yīng)的網(wǎng)絡(luò)知識圖譜，研究結(jié)果主要從年度發(fā)文量、國家分布、研究熱點(diǎn)及前沿趨勢4個(gè)方面展開分析。

2 殘疾人高等融合教育研究的時(shí)空特征

2.1 年度發(fā)文量

年度發(fā)文數(shù)量的變化在一定程度上可以反映某一領(lǐng)域的發(fā)展趨勢。從文獻(xiàn)年度分布來看(如圖1所示)，國際學(xué)術(shù)界對殘疾人高等融合教育的系統(tǒng)研究始于20世紀(jì)90年代，由Wishart和Manning于1996年發(fā)表在智力障礙研究雜志(JournalofIntellectualDisabilityResearch)上的“實(shí)習(xí)教師對唐氏綜合征兒童融合教育的態(tài)度(Trainee teachers' attitudes to inclusive education for children with Down's syndrome)”是較早的以殘疾人高等融合教育為主題的正式發(fā)表文章。該文章調(diào)查了231名英國職前教師對唐氏綜合征兒童接受融合教育的態(tài)度，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)職前教師認(rèn)可唐氏綜合征兒童接受融合教育的權(quán)利，但對唐氏綜合征兒童融合教育的實(shí)踐存有疑慮，這與他們未曾接受過相關(guān)培訓(xùn)，低估了唐氏綜合征兒童的能力等有關(guān)[10]。此后，國際殘疾人高等融合教育的研究數(shù)量呈上升趨勢，其中1996—2009年文獻(xiàn)的增長較為平穩(wěn)，2010—2021年的發(fā)文量快速增加，到2019年文獻(xiàn)數(shù)量達(dá)到高峰為127篇，后續(xù)發(fā)文量雖有小幅度下降，但仍保持在110篇以上。從指數(shù)線趨勢來看，1998—2021年間國際殘疾人高等融合教育的研究數(shù)量呈總體上升的趨勢，據(jù)此可推測，未來該領(lǐng)域的研究將繼續(xù)增加。

圖1 1996—2021年國際殘疾人高等融合教育研究的年度發(fā)文量Fig.1 Annual Publications of International Higher Inclusive Education for Individuals with Disabilities from 1996 to 2021

2.2 國家分布

對各地區(qū)的文獻(xiàn)發(fā)表數(shù)量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，可以了解不同國家對于殘疾人高等融合教育研究的關(guān)注程度和貢獻(xiàn)程度。經(jīng)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)：在國際殘疾人高等融合教育研究中，897篇文獻(xiàn)分別來自88個(gè)國家，主要分布在北美洲和歐洲，包括美國、西班牙、英國和加拿大等國家(如表1所示)，其中影響力最大的是美國，共發(fā)表文獻(xiàn)188篇，達(dá)到總量的21.0%，在國際殘疾人高等融合教育研究中起到引領(lǐng)作用。我國也對殘疾人高等融合教育領(lǐng)域展開了相關(guān)研究，并取得一定成果，但相對于殘疾人高等融合教育發(fā)達(dá)的國家，我國研究的基礎(chǔ)較為薄弱，還需要更多學(xué)者進(jìn)一步開展研究。

表1 1996—2021年國際殘疾人高等融合教育研究的國家分布Table 1 National Distribution of International Higher Inclusive Education for Individuals with Disabilities from 1996 to 2021

3 殘疾人高等融合教育的研究熱點(diǎn)

研究熱點(diǎn)是指某一領(lǐng)域中最有發(fā)展前景和研究價(jià)值的相關(guān)主題，關(guān)鍵詞作為文獻(xiàn)核心內(nèi)容的提煉，其共線分析結(jié)果體現(xiàn)了某一研究領(lǐng)域的發(fā)展動向和研究熱點(diǎn)[11]。在CiteSpace中，節(jié)點(diǎn)類型選擇關(guān)鍵詞，經(jīng)可視化運(yùn)行后，對含義相同或相近的關(guān)鍵詞進(jìn)行合并與規(guī)范化處理，如將“disabled student”和“student with disability”統(tǒng)一為“disabled student(殘疾學(xué)生)”，再次運(yùn)行軟件后，得到節(jié)點(diǎn)數(shù)為566、連線數(shù)為2 743、密度為0.017 2的關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜(如圖2所示)，進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)出頻次位于前20位的關(guān)鍵詞(如表2所示)。綜合圖2和表2的結(jié)果，結(jié)合施引文獻(xiàn)分析，國際殘疾人高等融合教育的研究熱點(diǎn)以“殘疾大學(xué)生”和“教師”為主體，主要聚焦于殘疾大學(xué)生的高等融合教育體驗(yàn)、殘疾大學(xué)生的教育及就業(yè)轉(zhuǎn)銜、教師對融合教育的態(tài)度和通用設(shè)計(jì)在教師培養(yǎng)培訓(xùn)中的應(yīng)用4個(gè)方面。

表2 1996—2021年國際殘疾人高等融合教育研究的高頻關(guān)鍵詞Table 2 High Frequency Keywords of International Higher Inclusive Education for Individuals with Disabilities from 1996 to 2021

圖2 1996—2021年國際殘疾人高等融合教育研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜Fig.2 Co-Occurrence Network of Keywords of International Higher Inclusive Education for Individuals with Disabilities from 1996 to 2021

3.1 殘疾大學(xué)生的高等融合教育體驗(yàn)

該熱點(diǎn)涉及 “殘疾學(xué)生(disabled student)”“體驗(yàn)(experience)”“困難(barrier)”“挑戰(zhàn)(challenge)”和“表達(dá)(voice)”等關(guān)鍵詞，相關(guān)研究基于殘疾大學(xué)生的視角，對其在高等融合教育過程中遇到的困難及獲得的服務(wù)展開調(diào)查。

3.2 殘疾大學(xué)生的教育及就業(yè)轉(zhuǎn)銜

該熱點(diǎn)涉及 “殘疾學(xué)生(disabled student)”“高等教育(higher education)”“轉(zhuǎn)銜(transition)”“挑戰(zhàn)(challenge)”等關(guān)鍵詞，相關(guān)研究以大學(xué)為軸點(diǎn)向兩頭延伸，主要關(guān)注殘疾學(xué)生從高中向大學(xué)教育的轉(zhuǎn)銜過程以及從大學(xué)向社會就業(yè)的轉(zhuǎn)銜過程。

對于殘疾學(xué)生來說，高中向大學(xué)的過渡是極具挑戰(zhàn)性的，尤其是在剛?cè)雽W(xué)的前6周這段時(shí)間內(nèi)，對于陌生環(huán)境產(chǎn)生的排斥和不適感非常強(qiáng)烈，極易導(dǎo)致殘疾大學(xué)生輟學(xué)[17]。Barbara指出，許多殘疾大學(xué)生感覺自己與大學(xué)校園脫離，無法適應(yīng)新的組織、教育和社交環(huán)境，這成為他們從高中邁向大學(xué)時(shí)的最大障礙[18]。為幫助殘疾學(xué)生順利完成教育轉(zhuǎn)銜，美國IDEA提出“雙重招生計(jì)劃(dual enrollment programs)”，即允許高中階段的殘疾學(xué)生預(yù)先修習(xí)大學(xué)階段的課程，提前體驗(yàn)大學(xué)學(xué)習(xí)活動，增強(qiáng)其學(xué)業(yè)成長的信心。另外，有的高校會預(yù)先了解殘疾學(xué)生的教育需求，向其介紹獲取經(jīng)濟(jì)援助、特殊支持及學(xué)習(xí)資源的基本途徑，以幫助其順利融入大學(xué)生活。在殘疾大學(xué)生的就業(yè)轉(zhuǎn)銜方面，Hewett等發(fā)現(xiàn)，與普通學(xué)生相比，殘疾畢業(yè)生尤其是視力障礙學(xué)生成功就業(yè)的幾率很小，簽訂長期或無固定期限合同的可能性更低，更容易成為啃老族[19]。這與其自身認(rèn)知、社交等方面的缺陷有關(guān)，同時(shí)也受殘疾人就業(yè)法規(guī)不健全、雇主的歧視性態(tài)度等因素的影響。為推動殘疾大學(xué)生就業(yè)，高校應(yīng)與當(dāng)?shù)氐慕逃龣C(jī)構(gòu)、職業(yè)康復(fù)機(jī)構(gòu)、成人機(jī)構(gòu)和企業(yè)單位建立合作關(guān)系，根據(jù)殘疾大學(xué)生自身的特征和需求擬定個(gè)性化的職業(yè)教育計(jì)劃，為其提供全方位、系統(tǒng)性的職業(yè)教育支持，包括一對一的職業(yè)輔導(dǎo)、大學(xué)或社區(qū)的實(shí)習(xí)機(jī)會、小組及個(gè)別化的工作訓(xùn)練等，這些都大大提高了殘疾大學(xué)生的有償就業(yè)率，有效改善了殘疾大學(xué)生的就業(yè)情況[20]。

3.3 教師對融合教育的態(tài)度

該熱點(diǎn)涉及 “教師(teacher)”“職前教師(preservice teacher)”“態(tài)度(attitude)”“看法(perception)”和“情感(sentiment)”等關(guān)鍵詞，相關(guān)研究從教師層面出發(fā)，主要關(guān)注職前教師和高校教師對融合教育的看法及相關(guān)影響因素。

聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的2020年全球教育檢測報(bào)告中指出：全球只有不到10%的國家制定了有助于教育全面包容的法律；43個(gè)國家中(主要是中等偏上及高收入國家)有1/3的教師表示沒有針對學(xué)生的文化多樣性來調(diào)整自己的教學(xué)[21]。這種情況不只出現(xiàn)在初等和中等教育階段，高等教育中仍然存在，原因主要在于教師不相信融合教育是可行可取的。Lombardi等調(diào)查了西班牙、加拿大及美國高校教師對融合教育的態(tài)度和實(shí)施情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)高校教師都支持殘疾學(xué)生進(jìn)入高校學(xué)習(xí)，認(rèn)可無障礙設(shè)施、融合性教學(xué)、輔助技術(shù)等支持性策略，但在實(shí)踐中卻沒有真正予以實(shí)施。這與高校教學(xué)資源匱乏、教師工作壓力大有一定關(guān)系[22]。Ortiz等發(fā)現(xiàn)，西班牙哈恩大學(xué)的教師對殘疾人高等融合教育大都持有積極態(tài)度，但多數(shù)教師因未曾接受過與殘疾人相關(guān)的知識和技能培訓(xùn)，表示自己尚未做好與殘疾大學(xué)生相處的準(zhǔn)備[23]。與高校教師的情況相似，職前教師雖然肯定融合教育對殘疾人發(fā)展的益處，但卻對融合教育的實(shí)踐存有疑慮。如Lambe和Bones對北愛爾蘭職前教師融合教育觀念的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，所有職前教師都認(rèn)可融合教育理念，但卻認(rèn)為沒有進(jìn)行融合教育實(shí)踐的必要，而更傾向于讓殘疾學(xué)生接受特殊教育學(xué)校的教育[24]。這不僅受國家教育政策的影響，也與職前教師的學(xué)習(xí)經(jīng)歷有關(guān)，大多數(shù)職前教師未曾或較少接觸殘疾學(xué)生，很少有教師接受過融合教育和特殊教育相關(guān)課程的培訓(xùn)[25]。值得一提的是，與教師對自身態(tài)度的評價(jià)結(jié)果不同，殘疾大學(xué)生認(rèn)為教師的消極態(tài)度是他們遇到的最大障礙，這可能與教師并未真正落實(shí)融合性教育策略有關(guān)，使得殘疾大學(xué)生的教育需求無法得到有效回應(yīng)。

3.4 通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)在教師培養(yǎng)培訓(xùn)中的應(yīng)用

該熱點(diǎn)涉及“教師(teacher)”“職前教師(preservice teacher)”“通用設(shè)計(jì)(universal design)”“通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)(universal design for learning)”“作用(impact)”等關(guān)鍵詞，相關(guān)研究基于教師的融合教育理念與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)狀，對通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)在教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)中的應(yīng)用展開探討。

通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是“通用設(shè)計(jì)”理念在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用，主張通過多元的表征方式、參與方式及表達(dá)方式來滿足每一位學(xué)生的教育需求。該理念更適用于殘疾學(xué)生的獨(dú)特性和差異性發(fā)展，不僅作為職前教師融合教育課程的重要內(nèi)容，也是高校教師職后培訓(xùn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在具體應(yīng)用中，教師需要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知和學(xué)習(xí)能力制定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，預(yù)先考慮每位學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，在課程材料、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境和評估方式等方面做出調(diào)整，如提供多樣化的學(xué)習(xí)材料(電子、紙質(zhì)書籍)、采取動態(tài)化的教學(xué)方式(在線講座、錄像視頻)、創(chuàng)設(shè)無障礙的教學(xué)環(huán)境(座位安排、教具)、鼓勵多元化的作業(yè)內(nèi)容(視頻、網(wǎng)頁制作、圖像)等，總體呈現(xiàn)靈活、自由、多樣的特點(diǎn)[26]。通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)在教師培養(yǎng)培訓(xùn)中應(yīng)用廣泛且取得良好效果。如Murray等發(fā)現(xiàn)，基于通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理論的培訓(xùn)可以有效改善職前教師對殘疾學(xué)生的包容態(tài)度，增強(qiáng)其對融合教育實(shí)踐的信心[27]。Carballo等也指出，接受過通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理論及實(shí)踐培訓(xùn)的職前和高校教師，對殘疾學(xué)生的接納程度更高，也更能有效回應(yīng)殘疾大學(xué)生的教育需求[28]。殘疾大學(xué)生也表示，他們從接受過通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)培訓(xùn)的教師那里獲益更多[29]。但目前許多高校受自身人力資源匱乏、教師的積極性不高等因素的影響，未在職前教師培養(yǎng)和高校教師培訓(xùn)中真正落實(shí)通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，相關(guān)課程及培訓(xùn)大都停留在概念、原理和框架介紹等層面，并未開展深層次的講解和實(shí)踐，未來還需進(jìn)一步拓展通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)在高等融合教育中的應(yīng)用[30]。

4 殘疾人高等融合教育的研究前沿

研究前沿是指在一段時(shí)期內(nèi)，以突變詞為知識基礎(chǔ)的一組文獻(xiàn)所探討的科學(xué)問題。在關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜的基礎(chǔ)上，選擇突變詞(burstness)，得到排名前23位的突變關(guān)鍵詞。結(jié)合對突變關(guān)鍵詞施引文獻(xiàn)的分析，判斷國際殘疾人高等融合教育研究的演化動態(tài)及前沿趨勢。

與研究熱點(diǎn)相似，國際殘疾人高等融合教育的研究前沿仍以“殘疾大學(xué)生”和“教師”為主體。首先，與殘疾大學(xué)生研究相關(guān)的突變詞包括“學(xué)習(xí)障礙(learning disability)”“項(xiàng)目(program)”“特殊教育需要(special education need)”“智力障礙(intellectual disability)”“支持(support)”“在線學(xué)習(xí)(e-learning)”“大學(xué)生(college student)”“參與(participation)”。在殘疾類型方面，從早期關(guān)注學(xué)習(xí)障礙，發(fā)展到關(guān)注智力障礙，再到各類型殘疾大學(xué)生；在研究主題方面，從早期關(guān)注殘疾大學(xué)生在高等教育階段的特殊需求，發(fā)展到關(guān)注殘疾大學(xué)生的高等融合教育體驗(yàn)，再到對殘疾大學(xué)生如何充分參與高校生活展開了探討。其次，與教師研究相關(guān)的突變詞包括“教師準(zhǔn)備(teacher preparation)”“情感(sentiment)”“兒童(children)”“青少年(youth)”“教師培訓(xùn)(teacher training)”“指導(dǎo)(instruction)”“成人(adult)”“技術(shù)(technology)”。在教育階段方面，從早期關(guān)注初等教育職前教師，發(fā)展到關(guān)注中等教育職前教師，再到高等教育教師；在研究主題方面，從早期關(guān)注教師對融合教育的態(tài)度，發(fā)展到對教師教學(xué)技能的培養(yǎng)培訓(xùn)，尤其是現(xiàn)代通信技術(shù)的掌握和應(yīng)用。

隨著時(shí)間的推移，進(jìn)入高校的殘疾學(xué)生類型越來越多，對教師的融合教育素養(yǎng)及技能的要求也逐步擴(kuò)展至教育的各個(gè)階段。殘疾大學(xué)生面臨的挑戰(zhàn)、殘疾大學(xué)生的校園參與、高校教師的通信技能培訓(xùn)等已成為國際殘疾人高等融合教育領(lǐng)域未來重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。

5 教育啟示

本文借助CiteSpace對國際殘疾人高等融合教育的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行可視化分析，分別從時(shí)空特征、研究熱點(diǎn)及前沿趨勢三方面展開討論，得出以下結(jié)論：第一，1996—2021年國際殘疾人高等融合教育研究的數(shù)量整體呈上升趨勢，特別是近十年得到快速提升；第二，國際殘疾人高等融合教育研究主要分布在北美洲和歐洲，其中美國在該領(lǐng)域的發(fā)文量排在首位，起到引領(lǐng)作用；第三，國際殘疾人高等融合教育的研究熱點(diǎn)集中在殘疾大學(xué)生的高等融合教育體驗(yàn)、殘疾大學(xué)生的教育及就業(yè)轉(zhuǎn)銜、教師對融合教育的態(tài)度和通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)在教師培訓(xùn)中的應(yīng)用4個(gè)方面；第四，國際殘疾人高等融合教育研究的前沿包括殘疾大學(xué)生面臨的挑戰(zhàn)、殘疾大學(xué)生的校園參與和高校教師的通信技能培訓(xùn)等?；谝陨涎芯拷Y(jié)果，對我國殘疾人高等融合教育的研究和實(shí)踐提出以下幾點(diǎn)啟示。

首先，加大對殘疾人高等融合教育的關(guān)注。從各國文獻(xiàn)的發(fā)表數(shù)量來看，我國在殘疾人高等融合教育領(lǐng)域中的國際影響力較低，發(fā)表的文獻(xiàn)量僅占總數(shù)的1.9%。隨著國際殘疾人高等融合教育研究的不斷深入，我國還須加大研究力度，加強(qiáng)對我國殘疾人高等融合教育理論及實(shí)踐的研究。另外，結(jié)合關(guān)鍵詞共線及突變詞的情況，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)障礙、智力障礙、自閉癥等類型的殘疾大學(xué)生在高等融合教育研究中占據(jù)重要位置，受到國際學(xué)者的廣泛關(guān)注。但目前我國殘疾人高等融合教育的研究多面向聽力、肢體及視力障礙大學(xué)生[31]。學(xué)習(xí)障礙、智力障礙、自閉癥等類型的殘疾大學(xué)生尚未受到社會、高校及家庭的重視，與之相關(guān)的研究較少，未來還需進(jìn)一步加強(qiáng)相關(guān)研究，探索有效的教育實(shí)踐方法。

其次，重視殘疾大學(xué)生的高等融合教育體驗(yàn)。以殘疾大學(xué)生的高等融合教育體驗(yàn)為透視鏡，可以折射出高等融合教育實(shí)施過程中存在的問題，為高等融合教育的改革提供參考依據(jù)。目前我國殘疾人高等融合教育研究更多地關(guān)注殘疾人高等融合教育的現(xiàn)狀、支持與服務(wù)[32]，但缺乏對殘疾大學(xué)生的教育體驗(yàn)和教育需求等層面的研究，今后還需進(jìn)一步加強(qiáng)對殘疾人高等融合教育體驗(yàn)的研究，從受教育主體的角度來分析殘疾人高等融合教育發(fā)展過程中存在的問題，為殘疾大學(xué)生提供更有效的服務(wù)和支持。另外，高校在融合教育實(shí)踐過程中，還需落實(shí)以人為本的教育理念，發(fā)揮殘疾大學(xué)生的主體性，鼓勵他們參加學(xué)校殘疾政策的審查和相關(guān)議題研究，對學(xué)校的無障礙建設(shè)、課程教學(xué)、考試評估、住宿出行等與殘疾人密切相關(guān)的領(lǐng)域提出建議，從中提升殘疾大學(xué)生的主人翁意識，讓他們敢于主動表達(dá)自己的需求和想法，促進(jìn)自我潛能的發(fā)展[33]。

再次，完善殘疾大學(xué)生的教育及就業(yè)轉(zhuǎn)銜過程。中學(xué)后教育轉(zhuǎn)銜成功與否在一定程度上決定著殘疾大學(xué)生能否順利融入高校。由于殘疾大學(xué)生本身對環(huán)境改變的敏感性，需要政府、高校及家庭等為其提供聯(lián)合幫助。在政府方面，應(yīng)逐步完善特殊教育相關(guān)的法律法規(guī)和政策體系，將中學(xué)后教育納入殘疾大學(xué)生個(gè)別化教育計(jì)劃服務(wù)中，為其提供跨學(xué)科、專業(yè)化的團(tuán)隊(duì)支持；在高校方面，還需為其提供更為全面、主動的支持，包括開設(shè)預(yù)科課程幫助殘疾學(xué)生提前熟悉大學(xué)生活，開展學(xué)術(shù)支持培訓(xùn)幫助殘疾學(xué)生了解支持類型及獲取途徑，對高校教育工作者和殘疾大學(xué)生的同伴進(jìn)行相關(guān)教育培訓(xùn)等[34]；在家庭方面，應(yīng)逐步提高殘疾大學(xué)生的時(shí)間管理能力、日常生活技能及組織能力，為其提供情感、資金等方面的支持[35]。就業(yè)轉(zhuǎn)銜階段對殘疾大學(xué)生的未來發(fā)展也是非常重要的，雖然目前我國各院校都將就業(yè)作為殘疾人高等教育的目標(biāo)之一，但殘疾大學(xué)生的總體就業(yè)水平仍然處于較低水平，為此高校還需進(jìn)一步優(yōu)化殘疾學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)的課程設(shè)置，提高殘疾大學(xué)生的就業(yè)技能，同時(shí)還應(yīng)加強(qiáng)與地方康復(fù)機(jī)構(gòu)、企業(yè)單位之間的合作，為學(xué)生提供更多實(shí)習(xí)與就業(yè)機(jī)會[36]。

最后，提高職前職后教師的融合教育素養(yǎng)。高校融合教育的實(shí)施來源于觀念的認(rèn)同，無論是職前教師培養(yǎng)還是職后教師培訓(xùn)，都應(yīng)秉持“為了所有學(xué)生”的融合教育理念，即在多元化、全局性原則下考慮所有學(xué)生的需求，確保所有學(xué)生的融入并享有高質(zhì)量的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在該理念指導(dǎo)下，學(xué)校需要從為殘疾個(gè)體的合理調(diào)整轉(zhuǎn)向?yàn)楸ＷC全體學(xué)生在各方面的可及性，相關(guān)的教師培養(yǎng)和培訓(xùn)應(yīng)涉及通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理念。但目前該理論在我國融合教育領(lǐng)域中的運(yùn)用尚處于起步階段，職前教師培養(yǎng)和職后教師培訓(xùn)中也很少涉及，未來還需進(jìn)一步開展通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的實(shí)證研究，將其逐步納入教師的教育課程及職后培訓(xùn)內(nèi)容中，建立職前職后一體化的通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)師資研訓(xùn)體系[37]。同時(shí)為適應(yīng)現(xiàn)代信息技術(shù)對融合教育教學(xué)提出的新要求，除將基礎(chǔ)性的融合教育理論與知識納入教師的教育課程及職后培訓(xùn)中，高校還應(yīng)重視對職前職后教師進(jìn)行現(xiàn)代通信技能培訓(xùn)，如在制作無障礙網(wǎng)頁內(nèi)容及教學(xué)材料、使用虛擬教學(xué)平臺、創(chuàng)建無障礙字幕鏈接等方面，逐步提高職前職后教師的融合教育教學(xué)水平。