高校教師教學(xué)培訓(xùn)的效果研究：概念變化的視角

丁 妍，陸 昉，陳 侃，張國(guó)平，程樂(lè)斐

（1.復(fù)旦大學(xué)高等教育研究所，上海 200433；2.復(fù)旦大學(xué)物理系，上海 200433；3.復(fù)旦大學(xué)社會(huì)發(fā)展與公共政策學(xué)院，上海 200433；4.上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200233）

一、引言

在高等教育領(lǐng)域，“以教師為中心”（以下簡(jiǎn)稱教師中心）向“以學(xué)生為中心”（以下簡(jiǎn)稱學(xué)生中心）的教學(xué)范式轉(zhuǎn)型使教師教學(xué)發(fā)展比以往任何時(shí)候都更加重要。教師教學(xué)發(fā)展作為一種循證性努力，意味著在其實(shí)踐中所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)需要被收集、被分析，以便為今后的決策制定提供有意義的參考[1]。然而，現(xiàn)實(shí)中相當(dāng)多的教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目不能有效回應(yīng)這樣的要求[2]。

在聚焦教師教學(xué)發(fā)展的研究中，教學(xué)培訓(xùn)對(duì)教師教學(xué)知識(shí)、態(tài)度、行為的影響得到較多關(guān)注[3-4]。由柯克帕特里克（Kirkpatrick）開(kāi)發(fā)，后又被賈斯基（Guskey）修正的柯氏模型是常用于評(píng)價(jià)教師教學(xué)培訓(xùn)效果的工具。該模型明確了四個(gè)層級(jí)的培訓(xùn)效果，即反應(yīng)層、知識(shí)層、行為層和結(jié)果層，概括了培訓(xùn)在吸引教師，進(jìn)而使他們?cè)鲩L(zhǎng)知識(shí)技能，然后將他們引向理想的教學(xué)行為，并最終輻射學(xué)生的一連串效應(yīng)[5-6]。

不過(guò)，基于柯氏模型的培訓(xùn)效果分析相對(duì)表層[7]，因?yàn)樗鼪](méi)有深入刻畫(huà)影響教師教學(xué)發(fā)展的復(fù)雜因素，也未能充分慮及各類培訓(xùn)項(xiàng)目在目的、投入、對(duì)象、方法等方面的多樣性。加之，相當(dāng)多的研究只選用柯氏模型的某個(gè)層級(jí)，比如學(xué)員的滿意度（反應(yīng)層），且通過(guò)間接的學(xué)員自評(píng)量表來(lái)分析效果[8-10]，導(dǎo)致最終的結(jié)論比較缺乏說(shuō)服力。

這種方法論上的缺陷也被一些研究所證實(shí)。比如，艾伯特-梅（Ebert-May）等[11]學(xué)者的研究表明培訓(xùn)后的教師認(rèn)為他們?cè)谡n程教學(xué)方面做出了改善，增加了更多積極的、學(xué)生中心的教學(xué)要素，但是獨(dú)立觀察者的追蹤調(diào)查卻發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師仍然采用滿堂灌的教師中心教學(xué)法，得出了與教師自評(píng)報(bào)告明顯不同的結(jié)果。因此，我們有必要超越既有經(jīng)驗(yàn)性證據(jù)的分析，即基于某種結(jié)果產(chǎn)出且以參與者自我報(bào)告為主的做法，轉(zhuǎn)而更關(guān)注教師培訓(xùn)的過(guò)程性數(shù)據(jù)分析，直接判斷培訓(xùn)對(duì)教師干預(yù)的效果。

特里格維爾（Trigwell）等[12]學(xué)者認(rèn)為教師采用什么教學(xué)策略和方法與他們所持有的“教學(xué)概念”密切相關(guān)，所以僅僅指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)一些教學(xué)策略方法的培訓(xùn)并不充分，有效的培訓(xùn)首先應(yīng)該帶給教師“概念變化”（conceptual change）[13-15]。當(dāng)教師領(lǐng)悟了新的教學(xué)概念，才能把所學(xué)的教學(xué)策略方法正確運(yùn)用到實(shí)際的情境中去解決問(wèn)題。班貝爾（Bamber）和斯蒂芬妮（Stefani）[1]進(jìn)一步建議從“提高認(rèn)識(shí)”“增進(jìn)理解”和“改變實(shí)踐或政策”三個(gè)層面評(píng)估教師培訓(xùn)的效果。芬克（Fink）[16]也提出了新的框架，強(qiáng)調(diào)從“培訓(xùn)活動(dòng)”“教師”“學(xué)生”以及“院校領(lǐng)導(dǎo)”四個(gè)方面進(jìn)行評(píng)估，在“教師”領(lǐng)域，把培訓(xùn)后學(xué)員的“概念變化”視為重要的評(píng)價(jià)內(nèi)容。

這里的“概念”并非對(duì)事物特有屬性的概括，而特指一種想法、信念或思維方式[17]。在致力于“概念變化”的學(xué)習(xí)中，現(xiàn)有概念可能會(huì)從根本上被改變、替代或吸收，從而形成新的概念框架以幫助解決未來(lái)問(wèn)題、解釋新知[18]?！案拍钭兓钡膶W(xué)習(xí)者一般都持有從日常經(jīng)驗(yàn)中獲得的、與待學(xué)習(xí)的新概念相沖突的“前概念”[19]。因此，促進(jìn)“概念變化”的學(xué)習(xí)不是增加新知或補(bǔ)充原來(lái)不完整的知識(shí)版圖，而是強(qiáng)調(diào)改變與新知相對(duì)立的“前概念”，形成新的思維和處理問(wèn)題的方式。

在教師教學(xué)發(fā)展領(lǐng)域，教師的“概念變化”主要集中在教師對(duì)教與學(xué)認(rèn)識(shí)的改變。已有的文獻(xiàn)對(duì)教師的“教學(xué)概念”有不同分類，但總體上，基本聚焦在與內(nèi)容傳遞相關(guān)的教師中心概念以及與促進(jìn)學(xué)生理解相關(guān)的學(xué)生中心概念兩類[12，15，20]。在大力提倡大學(xué)教學(xué)范式轉(zhuǎn)型的背景下，價(jià)值取向的培訓(xùn)勢(shì)必要體現(xiàn)這種需求。因此，評(píng)估教師教學(xué)培訓(xùn)的效果都應(yīng)以促進(jìn)教師教學(xué)觀的改變?yōu)橹羔槨?/p>

綜上，既有研究對(duì)教師教學(xué)培訓(xùn)效果的分析無(wú)論是分析視角還是模型工具都尚待充實(shí)。一方面，更全面地評(píng)價(jià)教師培訓(xùn)的實(shí)踐效果迫切需要研究者對(duì)培訓(xùn)過(guò)程中的各種信息進(jìn)行細(xì)致分析；另一方面，在新舊教學(xué)范式轉(zhuǎn)化更替之際，考察教師如何理解并接受新的教學(xué)概念尤為必要，這是促使他們教學(xué)行為可持續(xù)改進(jìn)的先決條件。可以說(shuō)，分析教師的“概念變化”為評(píng)估教師培訓(xùn)的有效性提供了一個(gè)嶄新的視角。

為此，本研究將重點(diǎn)考察培訓(xùn)后教師對(duì)學(xué)生中心教學(xué)模式下的課程設(shè)計(jì)框架——“一致性建構(gòu)”模型的理解和應(yīng)用情況，對(duì)一項(xiàng)已在全國(guó)范圍開(kāi)展過(guò)多輪滾動(dòng)的“FD-QM 高等教育混合在線課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”教師培訓(xùn)項(xiàng)目（以下簡(jiǎn)稱FD-QM 培訓(xùn)項(xiàng)目）進(jìn)行效果分析。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合對(duì)前人“概念變化”理論的探討，提出改進(jìn)本土高校教師教學(xué)培訓(xùn)的建議和思考。

二、“一致性建構(gòu)”及其課程設(shè)計(jì)模型

國(guó)際知名學(xué)者約翰·比格斯（J.Biggs）于1996年提出了“一致性建構(gòu)”。一直以來(lái)，課程設(shè)計(jì)基本屬于大學(xué)教師的“私人領(lǐng)地”，他們往往以自己的偏好、經(jīng)驗(yàn)來(lái)決定學(xué)生應(yīng)該在課程中學(xué)習(xí)什么、怎么學(xué)習(xí)[21]。而比格斯認(rèn)為一個(gè)優(yōu)良的教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)該首先從學(xué)習(xí)者角度明確他們將從課程學(xué)習(xí)中獲得什么結(jié)果，以此確立課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，并把教學(xué)的過(guò)程方法和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)目標(biāo)緊密關(guān)聯(lián)起來(lái)[22]。

比格斯的“一致性建構(gòu)”把抽象的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論落實(shí)到微觀的教師教學(xué)實(shí)踐，代表著建構(gòu)主義者所理解的學(xué)習(xí)本質(zhì)與一致性教學(xué)原理之間的結(jié)合，形成了優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境的“一致性建構(gòu)”課程設(shè)計(jì)模型[23]，具體分為三個(gè)環(huán)節(jié)：

第一，通過(guò)確定學(xué)生在學(xué)習(xí)課程后需要知道什么、能做什么，以此建立學(xué)習(xí)目標(biāo)；

第二，設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動(dòng)，使學(xué)生能實(shí)現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)；

第三，設(shè)置適當(dāng)?shù)脑u(píng)估任務(wù)來(lái)衡量預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況。

之后，“一致性建構(gòu)”課程設(shè)計(jì)模型除了上述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)外，被進(jìn)一步擴(kuò)展到建設(shè)一致性課程的其他組件，即教學(xué)材料和課程技術(shù)，這種變化體現(xiàn)在一些在美國(guó)有影響力的在線課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中，比如伊利諾伊州在線網(wǎng)絡(luò)（ION）的“優(yōu)質(zhì)在線課程倡議量規(guī)（QOCI）”[24]、加州州立大學(xué)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)的“優(yōu)質(zhì)在線教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)”（QOLT）[25]等。簡(jiǎn)言之，該模型要求在一個(gè)平衡的教學(xué)體系中，需要確保所有課程組件，包括學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)、教學(xué)材料、課程技術(shù)共同支持學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，且彼此保持一致（見(jiàn)圖1）。

圖1 “一致性建構(gòu)”課程設(shè)計(jì)模型的變化

近二十多年來(lái)，“一致性建構(gòu)”模型被越來(lái)越多地應(yīng)用于高校大規(guī)模的課程建設(shè)和課程質(zhì)量評(píng)估[26]。符合“一致性建構(gòu)”的課程被證實(shí)對(duì)學(xué)生的滿意度有正向影響[27-28]，能更有力地促進(jìn)學(xué)生深層學(xué)習(xí)[29-30]。另外，泰勒（Taylor）和坎菲爾德（Canfield）[31]的研究還表明，在全校范圍推進(jìn)“一致性建構(gòu)”的課程改革后，積極的教學(xué)文化受到越來(lái)越廣泛的認(rèn)可。

上述的功效一定程度歸因于“一致性建構(gòu)”本身就是學(xué)生中心教學(xué)模式的閾值概念，它為教師打開(kāi)了一個(gè)新的規(guī)劃教學(xué)和執(zhí)行教學(xué)的方式[32]。從“概念變化”的角度，如果教師在真實(shí)情景中能聯(lián)系“一致性建構(gòu)”模型的指導(dǎo)價(jià)值，從課程教學(xué)的整體，系統(tǒng)性地思考教學(xué)各組件之間一致的關(guān)系，那么他們就較好地掌握了高質(zhì)量課程設(shè)計(jì)的要義，也更加趨向?qū)W生中心的教學(xué)觀。

三、FD-QM標(biāo)準(zhǔn)與FD-QM培訓(xùn)項(xiàng)目概要

本研究以FD-QM 培訓(xùn)項(xiàng)目為研究對(duì)象。該項(xiàng)目緊緊圍繞“FD-QM 高等教育混合在線課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”（以下簡(jiǎn)稱FD-QM 標(biāo)準(zhǔn)），面向全國(guó)高校教師開(kāi)展培訓(xùn)。

FD-QM 標(biāo)準(zhǔn)是復(fù)旦大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心經(jīng)美國(guó)知名在線教育質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)質(zhì)量要素（Quality Matters，簡(jiǎn)稱QM）授權(quán)，在“QM 高等教育在線課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)（第五版）”基礎(chǔ)上，組織校內(nèi)一批教育學(xué)學(xué)者和一線教師經(jīng)過(guò)兩年的行動(dòng)研究共同研發(fā)而成。2017年公布第一版后，在2021年又發(fā)布了第二版。這項(xiàng)中美合作項(xiàng)目曾榮獲美國(guó)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)協(xié)會(huì)第一屆“全球影響力獎(jiǎng)”。

FD-QM標(biāo)準(zhǔn)包括“課程概述”“學(xué)習(xí)目標(biāo)”“學(xué)業(yè)考評(píng)”“課程教材”“課程活動(dòng)”“課程技術(shù)”“學(xué)習(xí)支持”和“課程制作”8 個(gè)大類33 項(xiàng)指標(biāo)，按重要性程度分為1分項(xiàng)、2 分項(xiàng)和3 分項(xiàng)三個(gè)等級(jí)，總分80 分。每條指標(biāo)均配有詳細(xì)的注解，包括正反示例、評(píng)審指南等，合計(jì)一萬(wàn)七千多字，可以幫助教師更準(zhǔn)確地理解和應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)。

較之美國(guó)的QM 標(biāo)準(zhǔn)，F(xiàn)D-QM 標(biāo)準(zhǔn)做了大量的本土化研究工作[33]：除了精簡(jiǎn)指標(biāo)外，重點(diǎn)修訂了指標(biāo)注解，補(bǔ)充了一些專業(yè)術(shù)語(yǔ)的釋義，比如“布魯姆教育目標(biāo)分類”“主動(dòng)學(xué)習(xí)”等，并對(duì)涉及美國(guó)課程的示例部分進(jìn)行了替換，以加強(qiáng)FD-QM 標(biāo)準(zhǔn)的可讀性和易懂性。同時(shí)，F(xiàn)D-QM 標(biāo)準(zhǔn)忠實(shí)繼承了QM 標(biāo)準(zhǔn)的“一致性建構(gòu)”的課程設(shè)計(jì)精髓：原有的10 條“一致性建構(gòu)”指標(biāo)都得到保留，且均為最重要等級(jí)的3分項(xiàng)，分布在第二、第三、第四、第五、第六大類標(biāo)準(zhǔn)中（見(jiàn)表1）。

表1 FD-QM主要大類標(biāo)準(zhǔn)中的“一致性建構(gòu)”指標(biāo)與“非一致性建構(gòu)”指標(biāo)

FD-QM培訓(xùn)項(xiàng)目旨在幫助教師深刻理解“一致性建構(gòu)”原理，掌握從傳統(tǒng)純面授教學(xué)轉(zhuǎn)向混合式教學(xué)模式過(guò)程中必要的課程設(shè)計(jì)思維和技能。項(xiàng)目采取純?cè)诰€培訓(xùn)方式，通過(guò)一系列學(xué)—思—做相結(jié)合的活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)員應(yīng)用FD-QM 標(biāo)準(zhǔn)對(duì)同行課程進(jìn)行循證性的評(píng)審實(shí)踐和問(wèn)題研討（見(jiàn)圖2虛線框內(nèi)部分）。該項(xiàng)目還為教師提供可持續(xù)的專業(yè)化發(fā)展支持，打造了一條從優(yōu)秀學(xué)員成長(zhǎng)為FD-QM 課程評(píng)審員和引導(dǎo)員的進(jìn)階通道（見(jiàn)圖2）。

圖2 FD-QM培訓(xùn)流程及相關(guān)工作

截至 2022 年 5 月，F(xiàn)D-QM 培訓(xùn)項(xiàng)目已運(yùn)行 23 期，惠及全國(guó)68所高校、各個(gè)年齡層次以及不同專業(yè)學(xué)科背景的1150 名教師。培訓(xùn)獲得了學(xué)員廣泛的認(rèn)可和積極評(píng)價(jià)。根據(jù)對(duì)第4 至第13 期學(xué)員的問(wèn)卷調(diào)查，學(xué)員認(rèn)為該培訓(xùn)項(xiàng)目達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的占98.31%，認(rèn)為自己已很好或較好掌握FD-QM 標(biāo)準(zhǔn)的占55.98%。不過(guò)，如前所述，培訓(xùn)的實(shí)效還需要結(jié)合更多的過(guò)程性數(shù)據(jù)加以分析。

培訓(xùn)中，每位學(xué)員需要完成一份課程評(píng)審表作業(yè)。被評(píng)課程是同期或前幾期學(xué)員的真實(shí)課程。該作業(yè)要求學(xué)員對(duì)照每條指標(biāo)為被評(píng)課程寫(xiě)出符合“SAE”格式的評(píng)審意見(jiàn)：

“S”即“標(biāo)準(zhǔn)”，學(xué)員對(duì)課程是否“符合”某項(xiàng)指標(biāo)做出判斷。判定為“符合”的，則課程在該指標(biāo)上獲滿分；“不符合”的，則得零分。

“A”即“解釋”，學(xué)員解釋指標(biāo)要義，闡述課程“符合”或“不符合”該指標(biāo)所帶來(lái)的影響。

“E”即“證據(jù)”，學(xué)員列出相應(yīng)的課程信息，支持自己的評(píng)審結(jié)果。

累計(jì)各項(xiàng)指標(biāo)得分，最終總分獲得50分及以上評(píng)分，同時(shí)在第二、第三、第五這3 個(gè)大類標(biāo)準(zhǔn)中分別得到9分、8分、8分及以上的課程，即為合格課程。

這種結(jié)構(gòu)化的、證據(jù)支持的評(píng)審表作業(yè)為我們接下來(lái)考察、分析學(xué)員是否真正理解FD-QM 標(biāo)準(zhǔn)和“一致性建構(gòu)”的課程設(shè)計(jì)，進(jìn)而評(píng)估學(xué)員的“概念變化”創(chuàng)造了條件。

四、研究設(shè)計(jì)

本研究從“概念變化”的視角分析FD-QM 培訓(xùn)項(xiàng)目的效果，具體而言，提出以下兩個(gè)假設(shè)以及相關(guān)的研究問(wèn)題：

第一，假設(shè)在FD-QM 標(biāo)準(zhǔn)中，“一致性建構(gòu)”指標(biāo)相比“非一致性建構(gòu)”指標(biāo)更為重要。那么，經(jīng)過(guò)FDQM 培訓(xùn)，學(xué)員將更能識(shí)別“一致性建構(gòu)”指標(biāo)對(duì)課程設(shè)計(jì)的重要性，并在評(píng)審課程的練習(xí)中體現(xiàn)這一思路。因此，我們的研究問(wèn)題是相比“非一致性建構(gòu)”指標(biāo)，學(xué)員在“一致性建構(gòu)”指標(biāo)上的評(píng)分是否更能解釋他們對(duì)課程的最終評(píng)審結(jié)果？

第二，假設(shè)FD-QM 的培訓(xùn)教程專門(mén)解釋了“一致性建構(gòu)”課程設(shè)計(jì)原理以及與FD-QM 標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系。那么，培訓(xùn)后的學(xué)員應(yīng)該更能認(rèn)識(shí)到課程各組件的一致性關(guān)系，展示出一個(gè)整體性的設(shè)計(jì)思維。因此，我們的研究問(wèn)題是學(xué)員是否在“一致性建構(gòu)”指標(biāo)上進(jìn)行了前后一致、互不矛盾的評(píng)審判斷？

本研究選取第4到第13期學(xué)員提交的470份課程評(píng)審表作業(yè)①，去掉內(nèi)容不完整的評(píng)審表、課程評(píng)分過(guò)低導(dǎo)致證據(jù)不足以及課程重復(fù)被評(píng)的評(píng)審表，獲得有效樣本300 份。樣本來(lái)自中央民族大學(xué)、上海開(kāi)放大學(xué)、吉林省教師教學(xué)發(fā)展聯(lián)盟高校、中國(guó)醫(yī)科大學(xué)、大連理工大學(xué)、華南師范大學(xué)、福建農(nóng)林大學(xué)、西安電子科技大學(xué)、上海體育大學(xué)等48所不同類型高校教師作業(yè)。在300 份樣本中，有142 份判斷所評(píng)課程合格，158份判定不合格。

針對(duì)第一個(gè)問(wèn)題，我們重點(diǎn)考察“一致性建構(gòu)”指標(biāo)和“非一致性建構(gòu)”指標(biāo)的評(píng)分與課程最終評(píng)審結(jié)果的關(guān)系。這涉及表1 所示的FD-QM 標(biāo)準(zhǔn)5 個(gè)大類（“學(xué)習(xí)目標(biāo)”“學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)”“教學(xué)材料”“課程活動(dòng)”和“課程技術(shù)”）的22 條指標(biāo)，計(jì)6600 條評(píng)審數(shù)據(jù)，包括10 個(gè)“一致性建構(gòu)”指標(biāo)的 3000 條數(shù)據(jù)和 12 個(gè)“非一致性建構(gòu)”指標(biāo)的3600條數(shù)據(jù)。

我們把22 條指標(biāo)的評(píng)審結(jié)果與課程最終評(píng)審結(jié)果做回歸分析。因變量Y 為課程評(píng)審結(jié)果，只有“合格”和“不合格”兩種結(jié)果，分別用“1”和“0”表示。自變量X 是單項(xiàng)指標(biāo)的評(píng)審結(jié)果。盡管指標(biāo)有1 分、2分、3 分三個(gè)等級(jí)，為降低指標(biāo)不同分值對(duì)課程評(píng)審結(jié)果的影響，我們同樣用“1”和“0”表示被評(píng)課程在某項(xiàng)指標(biāo)上“符合”和“不符合”的兩種結(jié)果。

按照所涉及的對(duì)象，“一致性建構(gòu)”變量進(jìn)一步分為反映組件與學(xué)習(xí)目標(biāo)一致關(guān)系的指標(biāo)變量，以及無(wú)關(guān)學(xué)習(xí)目標(biāo)、反映其他兩個(gè)組件之間一致關(guān)系的指標(biāo)變量，以下分別簡(jiǎn)稱為“目標(biāo)-組件一致性”變量和“組件-組件一致性”變量（見(jiàn)表2）。

表2 回歸模型的變量選擇

針對(duì)第二個(gè)問(wèn)題，根據(jù)“一致性建構(gòu)”模型，進(jìn)一步產(chǎn)生了如下3 組的FD-QM“一致性建構(gòu)”指標(biāo)的關(guān)系模型（見(jiàn)圖3），分別為1組“目標(biāo)-測(cè)評(píng)-活動(dòng)”，2組“目標(biāo)-教材-活動(dòng)”，3組“目標(biāo)-技術(shù)-活動(dòng)”。

圖3 FD-QM“一致性建構(gòu)”指標(biāo)的關(guān)系模型

以1組為例，指標(biāo)3.1、5.1 和3.3 規(guī)定了測(cè)評(píng)與目標(biāo)、活動(dòng)與目標(biāo)以及測(cè)評(píng)與活動(dòng)之間一致的關(guān)系。如果學(xué)員認(rèn)為某課程的測(cè)評(píng)和活動(dòng)都能支持學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，即“符合”指標(biāo)3.1、5.1，那么原則上，該課程的測(cè)評(píng)與活動(dòng)之間也存在相關(guān)，指標(biāo)3.3 的評(píng)審結(jié)果大概率將會(huì)是“符合”，與3.1、5.1指標(biāo)的評(píng)審結(jié)果一致。

根據(jù)上述關(guān)系模型，我們用品質(zhì)相關(guān)分析檢驗(yàn)教師在上述三組指標(biāo)上的評(píng)審結(jié)果是否存在相關(guān)性。原假設(shè)為兩個(gè)所觀測(cè)的定類變量之間的相關(guān)性為0，備選假設(shè)為它們之間存在顯著相關(guān)性。相關(guān)系數(shù)值愈高，說(shuō)明測(cè)定結(jié)果的相關(guān)性愈好。

五、分析結(jié)果

（一）不同指標(biāo)的評(píng)分對(duì)課程評(píng)審結(jié)果的二元邏輯回歸模型分析

應(yīng)用SPSS 22.0 定量分析軟件對(duì)學(xué)員的課程評(píng)審數(shù)據(jù)做二元邏輯回歸分析，詳細(xì)結(jié)果見(jiàn)表3。對(duì)模型系數(shù)的 Omnibus 檢驗(yàn)結(jié)果可知，模型的顯著性為0.000，小于0.05，表示納入擬合模型的變量中，至少有一個(gè)變量的OR 值具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，模型總體有效。在霍斯默-萊梅肖檢驗(yàn)中，顯著性為0.476，大于0.05的檢驗(yàn)水準(zhǔn)，即數(shù)據(jù)中的信息已經(jīng)被充分提取，模型總體上通過(guò)顯著性檢驗(yàn)，且擬合度良好，結(jié)果能夠反映原始變量的真實(shí)關(guān)系。

表3 課程評(píng)審結(jié)果的二元邏輯回歸分析結(jié)果

在 22 個(gè)自變量中，S3.4、S3.5、S4.1、S4.2、S4.3、S4.4、S4.5、S6.1、S6.2、S6.3 這 10 個(gè)變量與因變量之間的關(guān)系不顯著，未進(jìn)入方程；有12個(gè)納入方程，分別是S2.1、S2.2、S2.3、S2.4、S3.1、S3.2、S3.3、S4.6、S5.1、S5.2、S5.3、S5.4。這些變量的回歸系數(shù)均為正值，從1.171到3.154 不等，且P<0.05，表明這些指標(biāo)的評(píng)審是對(duì)課程評(píng)審結(jié)果具有正向顯著統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的影響因素，它們的合格情況越好，課程越能通過(guò)評(píng)審。

在納入方程的變量中，S2.1、S2.2、S2.3、S3.1、S3.3、S5.1 是6 個(gè)“一致性建構(gòu)”變量，與“非一致性建構(gòu)”變量的數(shù)量持平。進(jìn)一步比較納入模型變量的OR 值，最高的6 個(gè)變量依序是S5.2（OR 值=23.440）、S2.2（OR值 =19.927）、S5.3（OR 值 =17.942）、S5.4（OR 值 =16.820）、S2.1（OR 值=13.384）和 S3.2（OR 值=8.164），僅有 S2.1、S2.2 是“一致性建構(gòu)”變量，而其余 4 個(gè)均為“非一致性建構(gòu)”變量，說(shuō)明總體上學(xué)員在“非一致性建構(gòu)”指標(biāo)上的評(píng)判對(duì)課程最終評(píng)審結(jié)果的解釋力度要強(qiáng)于在“一致性建構(gòu)”指標(biāo)上的評(píng)判，這個(gè)結(jié)論并不符合假設(shè)一。

究其原因，這些OR 值排名在前的“非一致性建構(gòu)”指標(biāo)多與課程活動(dòng)說(shuō)明、教師反饋規(guī)劃和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等規(guī)則性內(nèi)容有關(guān)，是多數(shù)課程容易忽略但相對(duì)容易評(píng)審的指標(biāo)。這在筆者研究國(guó)內(nèi)混合式課程設(shè)計(jì)傾向的另一篇文章中被一定程度證實(shí)[34]。而“一致性建構(gòu)”指標(biāo)雖然是整套FD-QM 標(biāo)準(zhǔn)的核心，但對(duì)學(xué)員來(lái)說(shuō)理解和評(píng)審難度大，在評(píng)審這類指標(biāo)時(shí)反而容易“放水”通過(guò)，從而導(dǎo)致“非一致性建構(gòu)”指標(biāo)的評(píng)判對(duì)課程終評(píng)結(jié)果的影響更大。

另外，除了S4.6，納入模型的變量均屬于第二、第三、第五大類標(biāo)準(zhǔn)，而未納入模型的變量則多屬于第四、第六大類標(biāo)準(zhǔn)，這說(shuō)明盡管FD-QM 標(biāo)準(zhǔn)把“教學(xué)材料”“課程技術(shù)”納入“一致性建構(gòu)”模型，但它們的評(píng)審結(jié)果不能顯著影響課程總評(píng)。聯(lián)系前面的結(jié)果，可進(jìn)一步推斷自變量是否出自FD-QM 重要標(biāo)準(zhǔn)的類屬，比如學(xué)習(xí)目標(biāo)、活動(dòng)和測(cè)評(píng)，比該變量是否為“一致性建構(gòu)”變量更能影響課程的最終評(píng)審結(jié)果。因此，學(xué)員對(duì)指標(biāo)重要性的識(shí)別可能更基于該指標(biāo)的類別領(lǐng)域而非它本身隱含的課程設(shè)計(jì)的概念意義。

（二）“一致性建構(gòu)”指標(biāo)評(píng)審結(jié)果的相關(guān)分析

根據(jù)FD-QM“一致性建構(gòu)”指標(biāo)的關(guān)系模型對(duì)三組指標(biāo)變量進(jìn)行相關(guān)性檢驗(yàn)。每一指標(biāo)的評(píng)審結(jié)果均為二分類變量（取值為0或1），因此主要匯報(bào)品質(zhì)相關(guān)的φ 系數(shù)。它們的φ 相關(guān)系數(shù)值從0.228 到0.564 不等（見(jiàn)圖4），對(duì)應(yīng)的P 值均小于0.001，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，拒絕原假設(shè)，說(shuō)明變量間均存在顯著的正向相關(guān)，但總體上相關(guān)性較弱。

圖4 三組“一致性建構(gòu)”變量的相關(guān)性

不過(guò)在具體的相關(guān)系數(shù)值上，呈現(xiàn)出較明顯的分化：兩個(gè)同為“目標(biāo)-組件一致性”的三組變量，即S3.1與S5.1、S4.1與S5.1、S5.1與S6.1，它們的相關(guān)系數(shù)值都在0.4~0.6；而它們與“組件-組件一致性”變量，比如S3.1 與 S3.3、S4.1 與 S4.2、S6.1 與 S6.2 的相關(guān)系數(shù)則都在非常低的0.2 值域內(nèi)浮動(dòng)。這可能反映出學(xué)員評(píng)審“目標(biāo)-組件一致性”指標(biāo)時(shí)的連帶傾向。換言之，如果學(xué)員在一個(gè)“目標(biāo)-組件一致性”指標(biāo)上做出“符合”判斷，就會(huì)偏向在其他“目標(biāo)-組件一致性”指標(biāo)上也做出“符合”的判斷；而在“組件-組件一致性”指標(biāo)的評(píng)審上，則較少關(guān)聯(lián)“目標(biāo)-組件一致性”指標(biāo)。由此，相對(duì)于“一致性建構(gòu)”所要求的全面、整合的課程設(shè)計(jì)，學(xué)員的評(píng)審則呈現(xiàn)出分割和失衡的圖式。

六、結(jié)論與啟示

綜合定量分析結(jié)果，我們對(duì)學(xué)員課程評(píng)審作業(yè)中反映出來(lái)的問(wèn)題做如下歸納：

第一，教師未能充分認(rèn)識(shí)“一致性建構(gòu)”對(duì)高質(zhì)量課程建設(shè)的重要意義，一些易判斷的“非一致性建構(gòu)”指標(biāo)的評(píng)判更能影響他們對(duì)課程的總體評(píng)定。

第二，教師未能充分認(rèn)識(shí)“教學(xué)材料”“課程技術(shù)”在課程設(shè)計(jì)中的作用，相關(guān)指標(biāo)的評(píng)審結(jié)果對(duì)課程總體評(píng)定幾乎沒(méi)有解釋力度。

第三，教師在同為“目標(biāo)-組件一致性”指標(biāo)的評(píng)審上呈較強(qiáng)相關(guān)，而在“目標(biāo)-組件一致性”指標(biāo)與“組件-組件一致性”指標(biāo)的評(píng)審上相關(guān)性很弱，表現(xiàn)出有悖于“一致性建構(gòu)”原理的課程設(shè)計(jì)圖式。

上述結(jié)果表明盡管FD-QM 培訓(xùn)項(xiàng)目經(jīng)過(guò)開(kāi)發(fā)者精心設(shè)計(jì)，但學(xué)員在理解和運(yùn)用“一致性建構(gòu)”模型上仍然出現(xiàn)了偏誤，更加證實(shí)了改變教師教學(xué)觀念的不易[35]。

從建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論角度而言，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者將其原有經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)進(jìn)行比較、分析、批判、選擇，最終重建自己知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者之所以產(chǎn)生“概念變化”的困難，很大程度歸咎于學(xué)習(xí)者在以前的生活、學(xué)習(xí)和工作中形成了與需要學(xué)習(xí)的新知相悖的觀念，即“錯(cuò)誤概念”，從而對(duì)他們的思維和認(rèn)知過(guò)程施加負(fù)的影響。如果在實(shí)踐中應(yīng)用沒(méi)有完全掌握的新知，既有經(jīng)驗(yàn)就會(huì)主導(dǎo)他們的判斷，造成后續(xù)一連串的錯(cuò)誤。

這種錯(cuò)誤概念的形成機(jī)制在一定程度上可以詮釋FD-QM 培訓(xùn)項(xiàng)目學(xué)員為何在課程評(píng)審作業(yè)中出現(xiàn)偏誤：學(xué)員作為高校教師，在培訓(xùn)前已經(jīng)在日常生活和工作中積累了大量的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，有些符合學(xué)生中心的教學(xué)理念，可以作為學(xué)習(xí)新的“一致性建構(gòu)”課程設(shè)計(jì)的起點(diǎn)；而有些偏向于教師中心的教學(xué)理念，則加劇了學(xué)員掌握“一致性建構(gòu)”原理的難度?！案拍钭兓崩碚撘哺嬖V我們，新概念的建立需要以剔除與此相沖突的前概念為條件，這是一項(xiàng)艱巨的挑戰(zhàn)，并且前概念被存留的時(shí)間越長(zhǎng)就越頑固，越難以被改變[36]。

波斯納（Posner）在錯(cuò)誤概念的基礎(chǔ)上提出了向“正確”的新概念轉(zhuǎn)變的四個(gè)條件，即學(xué)習(xí)者對(duì)錯(cuò)誤概念的不滿意、新概念的可理解性、新概念的合理性以及新概念在解決實(shí)際問(wèn)題的有效性[37]。何（Ho）總結(jié)了波斯納、阿吉里斯（Argyris）、肖（Shaw）等代表性學(xué)者的相關(guān)理論，進(jìn)一步明確了促進(jìn)教師“概念變化”的過(guò)程和條件，得出了四個(gè)“概念變化”要素，即沖突的過(guò)程、自我意識(shí)過(guò)程、替代性概念的可用性以及承諾和鞏固變化的過(guò)程[15]。

這些成果有助于開(kāi)發(fā)者檢討FD-QM 培訓(xùn)項(xiàng)目的不足，比如忽視教師既有經(jīng)驗(yàn)，把新舊概念割裂開(kāi)來(lái)，并進(jìn)一步啟示他們可以從促進(jìn)教師“概念變化”的視角，探尋高校教師教學(xué)培訓(xùn)的新模式、新方法。在組織教師教學(xué)培訓(xùn)時(shí)，不僅需要策劃該為他們提供什么學(xué)習(xí)內(nèi)容，以什么樣的方式呈現(xiàn)，還應(yīng)該把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與教師先驗(yàn)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，把促進(jìn)教師反思，進(jìn)而改變他們內(nèi)隱的、與新概念不一致的前概念當(dāng)作培訓(xùn)的重要組成部分。同時(shí)，需要讓教師明確新概念對(duì)于改進(jìn)教學(xué)的價(jià)值和意義，并在培訓(xùn)過(guò)程中通過(guò)多種方式不斷強(qiáng)化鞏固。

不過(guò)，“概念變化”理論畢竟多用于探討基礎(chǔ)教育階段課程，特別是科學(xué)課程的教學(xué)有效性[38-39]。在高校教師教學(xué)發(fā)展領(lǐng)域，這一觀點(diǎn)才剛剛受到關(guān)注，因此，在應(yīng)用“概念變化”理論時(shí)存在一定局限。

首先，“概念變化”是建立在認(rèn)知論基礎(chǔ)上的理論，而教師教學(xué)觀的形成和發(fā)展本來(lái)就非常復(fù)雜，很大程度受到所處環(huán)境的影響，比如大學(xué)教學(xué)文化、學(xué)校教育制度、教師考核評(píng)價(jià)等，因此如果沒(méi)有外在環(huán)境的支持，僅僅通過(guò)培訓(xùn)手段來(lái)促成教師的“概念變化”將會(huì)事倍功半。

其次，根據(jù)“概念變化”理論，舊概念往往被視為“錯(cuò)誤”，是建立后續(xù)新概念的障礙，這在教師教學(xué)發(fā)展領(lǐng)域似乎很難完全套用。對(duì)于學(xué)生中心和教師中心這兩種教學(xué)觀，我們不能簡(jiǎn)單用“正確”或“錯(cuò)誤”來(lái)區(qū)分它們，并對(duì)后者進(jìn)行徹底的否定。實(shí)際上，我們也發(fā)現(xiàn)兩種教學(xué)觀的對(duì)立并非絕對(duì)、彼此分割，而是矛盾的合體，在同一位教師的實(shí)踐中可能兼具這兩種教學(xué)觀[34]。這意味著，對(duì)“概念變化”以及相關(guān)理論的應(yīng)用還需要再思考、再豐富。

最后，特別想指出的是，近十年來(lái)，包括FD-QM項(xiàng)目在內(nèi)，國(guó)內(nèi)高校教師教學(xué)培訓(xùn)事業(yè)蓬勃發(fā)展，源源不斷地向教師提供先進(jìn)的教學(xué)理論和實(shí)踐知識(shí)。其中，相當(dāng)數(shù)量的培訓(xùn)內(nèi)容與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的學(xué)生中心教學(xué)有關(guān)，并不可避免地移植了國(guó)外一些教育教學(xué)的術(shù)語(yǔ)表達(dá)，類似FD-QM 項(xiàng)目中的“一致性建構(gòu)”，這可能在潛在增加了本土教師實(shí)現(xiàn)“概念變化”的難度。因此，在中國(guó)本土情境下，分析教師教學(xué)前概念的特點(diǎn)和形成過(guò)程、“概念變化”的條件等問(wèn)題將具有特殊的價(jià)值和意義。我們期待有更多的研究去探討這些問(wèn)題，為本土教師培訓(xùn)項(xiàng)目提供一個(gè)更加切實(shí)有效的理論框架。

注釋

①前3期FD-QM培訓(xùn)項(xiàng)目采取的是線下培訓(xùn)方式，學(xué)員沒(méi)有提交電子版的課程評(píng)審表作業(yè)，而第14 期之后的課程評(píng)審表格式有所變化。