地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評模型構(gòu)建研究

劉燚，李瑩，褚清華

地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評模型構(gòu)建研究

劉燚1，李瑩1，褚清華2

(1. 寶雞文理學(xué)院數(shù)學(xué)與信息科學(xué)學(xué)院，陜西寶雞，721013；2. 桂林理工大學(xué)公共管理與傳媒學(xué)院，廣西桂林，541004)

開發(fā)科學(xué)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評工具和模型，有利于推動地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。在厘清高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，基于CIPP評價模型，綜合運用文獻(xiàn)法、德爾菲法、調(diào)查法、統(tǒng)計分析法，構(gòu)建了地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評模型：=0.23+0.26+0.26+0.251。其中，表示地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量，、、、1分別表示環(huán)境基礎(chǔ)、資源投入、教育過程和教育成效。最后，對模型的合理性進(jìn)行了初步驗證。

地方高校；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量；測評模型

我國高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在歷經(jīng)20余年的實踐探索后，取得了巨大成就。2018年，國務(wù)院頒布《關(guān)于推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)高質(zhì)量發(fā)展打造“雙創(chuàng)”升級版的意見》，旨在將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育推向高質(zhì)量發(fā)展的新階段。據(jù)統(tǒng)計，地方高校培養(yǎng)了全國90%以上的本、專科生和50%以上的研究生，因此，地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量如何直接決定著我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的整體水平。而科學(xué)的質(zhì)量測評模型能夠為精確診斷地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量問題提供有效的理論工具，為推動高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展提供有力支撐。

已有的關(guān)于高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的評價研究主要圍繞兩方面展開：一是對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育結(jié)果進(jìn)行評價。如美國創(chuàng)業(yè)教育聯(lián)盟(CEE)從促進(jìn)創(chuàng)業(yè)思維的理念、達(dá)成創(chuàng)業(yè)教育的方式、實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)成功的責(zé)任等三個方面對創(chuàng)業(yè)教育成效進(jìn)行評價[1]；歐盟(EU)從創(chuàng)業(yè)思維、創(chuàng)業(yè)知識、創(chuàng)業(yè)技能、與教育的關(guān)聯(lián)性、與未來職業(yè)生涯的關(guān)聯(lián)性等五個維度，讓學(xué)生通過自我評價來反映創(chuàng)業(yè)教育的成效[2]。國內(nèi)研究者則從學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)[3]，以及大學(xué)生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的滿意度[4]等方面對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育結(jié)果進(jìn)行評價。二是對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程質(zhì)量進(jìn)行評價。教師視角下的過程評價主要包括課程體系、組織領(lǐng)導(dǎo)、師資建設(shè)、教學(xué)管理和機制保障等五個方面，學(xué)生視角下的過程評價包括創(chuàng)業(yè)實踐、創(chuàng)業(yè)課程、創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)融合等三個方面[5]。還有研究者采用層次分析法，從課程設(shè)置、師資背景、教學(xué)方法、實踐平臺、組織領(lǐng)導(dǎo)、資金支撐、社會協(xié)同等方面對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量進(jìn)行過程評價[6]。

綜上可見，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價取得了豐碩的研究成果。但研究方法較為單一，或采用理論研究，或采用問卷調(diào)查，而將二者有效結(jié)合的研究較少。另外，已有研究構(gòu)建的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標(biāo)存在分歧的原因在于對教育質(zhì)量內(nèi)涵的不同理解，評價指標(biāo)大多沒有建立在明確的教育質(zhì)量觀之上，或?qū)⒔逃|(zhì)量視為教育結(jié)果，或?qū)⒔逃|(zhì)量視為教育過程，而著眼于人才培養(yǎng)，將培養(yǎng)過程與培養(yǎng)效果結(jié)合起來的評價研究較為鮮見?；诖?，本研究采用理論分析與實證調(diào)查相結(jié)合的方法，以更加全面的教育質(zhì)量觀為基礎(chǔ)，構(gòu)建地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評模型，以期為地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量提供診斷工具。

一、地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的內(nèi)涵

對地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量進(jìn)行界定，首先需要澄清創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵和教育質(zhì)量的內(nèi)涵。人們對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵的理解是逐步完善的。國外主要強調(diào)創(chuàng)業(yè)教育。美國創(chuàng)業(yè)教育聯(lián)盟(CEE)認(rèn)為，創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)包括認(rèn)知能力、創(chuàng)新意識、文化、創(chuàng)業(yè)實踐、創(chuàng)業(yè)發(fā)展等五個階段[7]；歐盟的創(chuàng)業(yè)教育強調(diào)創(chuàng)造性的思考，側(cè)重有效解決問題的能力，突出創(chuàng)業(yè)的實踐性特征等[1]；日本創(chuàng)業(yè)教育則強調(diào)培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)者精神[8]。國內(nèi)對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的理解經(jīng)歷了“替代論、整體論、綜合論、融合論”等四個階段[3]。在“替代論”階段，常常把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育視同創(chuàng)業(yè)教育；在“整體論”階段，提出創(chuàng)新是創(chuàng)業(yè)的基礎(chǔ)，創(chuàng)業(yè)是創(chuàng)新的載體和表現(xiàn)形式，二者是密不可分的整體[3]；在“綜合論”階段，教育部于2010年明確使用“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”的表述，時任教育部副部長陳希在對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵的闡釋中，首次把創(chuàng)新教育、傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)教育和創(chuàng)新人才培養(yǎng)結(jié)合在一起[9]；在“融合論”階段，強調(diào)由原先注重“培養(yǎng)創(chuàng)新意識、創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)能力”，上升為“培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力”，實現(xiàn)創(chuàng)新教育和創(chuàng)業(yè)教育的真正融合?？梢?，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)為核心的新教育理念和模式，是旨在培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的教育，其核心理念是“面向全體學(xué)生”“結(jié)合專業(yè)教育”“融入人才培養(yǎng)全過程”[10]。

高等教育質(zhì)量觀按發(fā)展階段可分為合規(guī)定性、合需要性、合發(fā)展性三個階段[11]；從高等教育自身發(fā)展的角度，可分為適應(yīng)性、服務(wù)性、特色化的質(zhì)量觀[12]；按本質(zhì)、焦點和目標(biāo)三個層面，則分別呈現(xiàn)出從精英到大眾、從要素到系統(tǒng)、從達(dá)標(biāo)到卓越的演化趨勢[13]。西方國家在大眾化時期，有代表性的高等教育質(zhì)量觀分別是“目的的適切性”“符合消費者的愿望和需求”“教育帶給學(xué)生的變化”。進(jìn)入21世紀(jì)后，“以學(xué)習(xí)者為中心”的質(zhì)量文化日益受到中西方研究者的重視[14]?？傊?，從高等教育質(zhì)量觀的演變歷程來看，以人為本的價值理念逐漸取代以政治為主和經(jīng)濟優(yōu)先的理念，教育的內(nèi)在質(zhì)量、主體質(zhì)量逐漸受到關(guān)注。綜合上述研究，我們認(rèn)為，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量要以大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)為出發(fā)點和落腳點，既要關(guān)注大學(xué)生經(jīng)歷的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程，也要關(guān)注創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育促進(jìn)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)的成效和大學(xué)生的教育滿意度。

二、地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評指標(biāo)的確定

教育測評指標(biāo)體系的構(gòu)建，既要以澄清核心概念為基礎(chǔ)，又需要成熟的理論模型的支撐。1966年，由美國學(xué)者斯塔弗爾比姆(D.Stufflebeam)提出的 CIPP 評價模型，在國際上被廣泛接納和認(rèn)可。它由背景(context)、輸入(input)、過程(process)與結(jié)果(product)四部分評價構(gòu)成，可以對教育所處的背景、投入資源、教育歷程和教育成果進(jìn)行全面了解。聯(lián)合國教科文組織和經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(簡稱經(jīng)合組織，OECD)開發(fā)的教育指標(biāo)早期均以CIPP模式作為主要評價框架[15]，在2002年后，雖然對指標(biāo)進(jìn)行了大幅度修改，但仍保留有CIPP模式的痕跡。因此，本研究基于高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的內(nèi)涵，以CIPP評價模型為基本框架，將其測評指標(biāo)劃分為環(huán)境基礎(chǔ)、資源投入、教育過程、教育成效等4個一級維度。

為了將一級指標(biāo)具體化，首先，對《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》《關(guān)于大力推進(jìn)大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新若干政策措施的意見》《關(guān)于推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)高質(zhì)量發(fā)展打造“雙創(chuàng)”升級版的意見》等政策文本進(jìn)行分析，梳理創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的測評要點。其次，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價文獻(xiàn)和高等教育質(zhì)量評價文獻(xiàn)進(jìn)行分析，提取共同指標(biāo)。最后，綜合上述分析結(jié)果，將4個一級指標(biāo)細(xì)化為14個二級指標(biāo)及相應(yīng)觀測點(見表1)。

表1 高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系(初擬)

之后選取26名專家運用德爾菲(Delphi)法進(jìn)行兩輪專家意見征詢。專家咨詢采用網(wǎng)絡(luò)問卷，進(jìn)行點對點的發(fā)放，兩輪咨詢均回收有效問卷26份，回收率100%。選取的專家主要為高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)任課教師、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師、高校管理人員、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究人員，其中副高職稱以上的專家為21名。根據(jù)專家對問題的熟悉程度和判斷依據(jù)計算專家權(quán)威系數(shù)，有19位專家的權(quán)威系數(shù)均大于0.7，刪除權(quán)威系數(shù)低于0.7的專家數(shù)據(jù)，保留的專家咨詢結(jié)果有較高的可信度。經(jīng)過兩輪咨詢，專家對各維度認(rèn)同度達(dá)到4.31—4.82，變異系數(shù)縮小至0.08—0.15，表明專家意見基本達(dá)成一致，指標(biāo)項趨于合理。根據(jù)專家意見對指標(biāo)進(jìn)行了修正和完善，最終確定了如表2所示的評價指標(biāo)體系，包含4個一級指標(biāo)和12個二級指標(biāo)。

表2 高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系

三、地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評量表的編制與修訂

構(gòu)建地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量指標(biāo)體系，是為了編制地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評量表并構(gòu)建測評模型。我們編制并修訂量表的主要思路是：首先，基于地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評指標(biāo)體系編制《地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評量表》的初測版；其次，通過征詢高校教師、大學(xué)生和專家的意見，修訂測評量表；最后，通過探索性因素分析對量表的框架和項目進(jìn)行調(diào)整，得到結(jié)構(gòu)基本穩(wěn)定的《地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評量表》的正式版。

(一) 地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評量表初稿的編制

基于構(gòu)建的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系，結(jié)合政策文件對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的要求，借鑒已有研究，為各二級指標(biāo)設(shè)置了相應(yīng)題項，編制了《地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評量表》的初稿。題項初步擬定后，研究者請11名高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)任課教師、25名大學(xué)生和研究生進(jìn)行評估，綜合各方意見對其進(jìn)行增刪或修改，確定了《地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評量表》的初測版，共64個題目。第一部分為基本信息，共6題；第二部分為12個二級指標(biāo)對應(yīng)的觀測點，共58個題目。問卷第二部分為主體內(nèi)容，采用李克特(Likert) 5點計分量表，從完全不符合到完全符合分別賦值1—5分(學(xué)生滿意度從完全不滿意到完全滿意分別賦值1—5分)。

(二) 初測與項目分析

通過網(wǎng)絡(luò)問卷，我們對陜西省兩所地方高校(1所位于省會城市，1所位于地級市)的352名大學(xué)生進(jìn)行初測，刪除未開設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的問卷57份，得到有效問卷295份。

首先，對所有初測數(shù)據(jù)使用臨界比(Critical Ratio，簡稱 CR 值)以及題項與量表總分相關(guān)的顯著水平等兩種項目鑒別度分析方法，共刪掉不合適的題項7個。之后請15名大學(xué)生對項目的可讀性進(jìn)行評價并填寫可讀性評價表，對可讀性較低的題項表述進(jìn)行修改，得到《地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評量表》復(fù)測版，共包含51個題項。

(三) 復(fù)測與探索性因素分析

復(fù)測選取陜西和甘肅兩省的6所(2所位于省會城市，4所位于地級市)地方高校的大學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)調(diào)查，共回收問卷990份，其中，未開設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的204人(20.6%)，刪除該部分?jǐn)?shù)據(jù)，得到有效問卷786份。6所高校中的學(xué)生樣本數(shù)在102—167，分布較為均勻。在786份有效樣本中，男生282名(35.9%)，女生504名(64.1%)；大一90人(11.4%)，大二194人(24.7%)，大三280人(35.6%)，大四222人(28.3%)；理學(xué)和工學(xué)531人(67.5%)，管理學(xué)、教育學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等共計255人(32.5%)。總體來看，學(xué)校分布和學(xué)生分布情況具有較好的代表性。

探索性因素分析(Exploratory Factor Analysis，EFA)的目的在于確認(rèn)量表因素結(jié)構(gòu)或一組變量的模型[16]，可以采用整體因素分析和分層面因素分析相結(jié)合的方式進(jìn)行。整體因素分析，即對整個量表所有項目進(jìn)行因素分析；分層面因素分析是對分量表(各維度)的項目分別進(jìn)行因素分析。

在進(jìn)行整體因素分析和分層面因素分析過程中，我們對項目的保留或剔除采用以下標(biāo)準(zhǔn)：①項目在某一因素的負(fù)荷超過0.400；②項目不存在交叉負(fù)荷，即不同時在兩個因素上負(fù)荷超過0.400，若在兩因素上超過0.400，但兩因素負(fù)荷量之間的差異大于0.200的，該項目也予以保留；③項目的共同度不低于0.300；④因素包含的項目數(shù)必須大于(或)等于3；⑤剔除因素歸屬不當(dāng)且理論上不易解釋的項目[17]。由于一次刪除過多題項，可能會喪失有用的信息，本研究采用逐項刪除法進(jìn)行整體層面的探索性因素分析。

1. 整體層面探索性因素分析

考慮地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評量表各因素彼此并不完全獨立，我們采用極大似然法，選取特征值大于1的因素進(jìn)行斜交旋轉(zhuǎn)，經(jīng)過三次探索性因素分析，共萃取出4個主要因素，累積解釋率為82.290%。和Bartlett檢驗結(jié)果顯示，抽樣適當(dāng)性參數(shù)值為0.972—0.974，在0.70以上說明可進(jìn)行因素分析，因素分析適切性較好(見表3)。

表3 高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評三次探索性因素分析基本情況

從表3可以看出，經(jīng)過三次探索性因素分析，分別刪除了Q36和Q26后，累積方差解釋率明顯優(yōu)于刪除前。但在第三次探索性因素分析中，題項Q41、Q42、Q43、Q44在兩個因素上負(fù)荷均超過0.400，且負(fù)荷量之間的差異小于0.2，根據(jù)剔除項目的原則，需要刪除，具體見表4。

表4 高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評第三次探索性因素分析結(jié)果

提取方法：主成分分析法；旋轉(zhuǎn)方法：凱撒正態(tài)化最優(yōu)斜交法；a. 旋轉(zhuǎn)在11次迭代后已收斂

但這4個題目是初設(shè)指標(biāo)中反映學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)發(fā)展情況的題項，結(jié)合前期理論研究和專家咨詢的結(jié)果，直接刪除與起初的設(shè)想有一定的差異，借鑒已有研究，在此種情況下研究者可對量表分層面的題項進(jìn)行因素分析，再決定所要保留的題項數(shù)。因此，本研究在整體探索性因素分析的基礎(chǔ)上，對Q41—Q45所在的第四個維度做維度層面的探索性因素分析。這樣處理，既可以讓量表的整體結(jié)構(gòu)更合理，還能兼顧到各維度層面的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。

2. 維度層面探索性因素分析

與整體層面因素分析的方法有所不同，維度層面將采用主成分分析法和直交旋轉(zhuǎn)中的方差最大變異法進(jìn)行探索性因素分析。因為我們要求量表的每個維度層面是一個高共同度的整體，在分層面因素分析過程中，對項目的保留或剔除仍采用整體因素分析時的標(biāo)準(zhǔn)。

對第四個維度成果指標(biāo)中預(yù)設(shè)的題項Q41—Q54做維度層面探索性因素分析后發(fā)現(xiàn)(見表5)，Q41—Q44與第四個維度成果指標(biāo)中預(yù)設(shè)的其余題項的共同度均大于0.74，因素負(fù)荷都在0.86以上，表示各題項變量均能反映第四個維度的主題，不用刪除題項。因此，保留Q41—Q44題項。

表5 成果指標(biāo)維度層面因素分析結(jié)果

由此，我們得到《地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評量表》正式版，共包含49個題項，提取了4個公共因子，所屬題項及其對應(yīng)的因子載荷如表6所示。

(四) 《地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評量表》的信效度分析

對量表的測量學(xué)屬性進(jìn)行分析，我們發(fā)現(xiàn)《地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評量表》(4個維度、49個題項)的各維度內(nèi)部一致性系數(shù)在 0.960—0.983之間，總量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.992(見表7)?？梢?，《地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評量表》的信度指標(biāo)達(dá)到了測量學(xué)要求。

我們對量表的內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度進(jìn)行了分析?！案咝?chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量”概念是在梳理國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上提出來的，維度框架的確定綜合考慮了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的內(nèi)涵、相關(guān)政策和已有文獻(xiàn)。項目初步擬定后，我們請高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師和任課教師、大學(xué)生、研究生對項目進(jìn)行評價并根據(jù)意見進(jìn)行修改。之后，根據(jù)大學(xué)生對項目可讀性、適宜性的評價意見，我們對量表項目進(jìn)行再次修改。從整個量表的修編過程來看，《地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評量表》具有較好的內(nèi)容效度。

表6 地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評量表因素分析結(jié)果

表7 地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評量表信度分析結(jié)果

我們對指標(biāo)之間的相關(guān)性進(jìn)行了分析(見表8)。各個指標(biāo)之間的相關(guān)度在 0.666—0.885之間，表明各指標(biāo)之間具有中高度相關(guān)，且各相關(guān)度較為均勻。各指標(biāo)與總分之間的相關(guān)度基本高于指標(biāo)之間的相關(guān)度，表明各指標(biāo)指向共同的測量內(nèi)容。因此，量表結(jié)構(gòu)效度較為理想。

四、地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評模型的構(gòu)建

我們得到結(jié)構(gòu)基本穩(wěn)定的《地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評量表》后，通過兩次驗證性因素分析，得到地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評模型，經(jīng)過專家咨詢和修正，得到最終的地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評模型。

(一) 驗證性因素分析

我們在進(jìn)行驗證性因素分析時，由于4個維度下對應(yīng)的題項個數(shù)基本都是大于10的，參考已有研究[18]，對每個維度下的題項進(jìn)行條目打包，采用基于獨特信息打包的策略，也稱先驗問卷結(jié)構(gòu)法，例如根據(jù)題目內(nèi)容打包[19]。故可將4個一級指標(biāo)下的題項按照其預(yù)設(shè)歸屬的二級指標(biāo)進(jìn)行打包，如表9所示。

表8 高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評量表各指標(biāo)的相關(guān)性

表9 一階驗證性因素分析條目打包結(jié)果

將題項打包之后，我們根據(jù)前期的實證探索，提出了一階和二階兩個假設(shè)模型(如圖1、2)。首先使用一階模型進(jìn)行驗證，如果模型估計結(jié)果表明4個因子具有高相關(guān)關(guān)系，我們將使用二階模型對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評量表進(jìn)一步驗證。在本輪驗證中，我們向陜西省和甘肅省兩所地方高校的517名大學(xué)生發(fā)放了網(wǎng)絡(luò)問卷，收到有效問卷433份，使用AMOS24.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析。

我們對一階模型進(jìn)行驗證性因素分析，結(jié)果表明，該模型的相關(guān)矩陣和因素負(fù)荷矩陣較為理想(見表10)。進(jìn)一步分析后發(fā)現(xiàn)，環(huán)境基礎(chǔ)、資源投入、教育過程、教育成效4個因子間的相關(guān)系數(shù)均大于0.85，說明4個因子存在共同因素，可以使用假設(shè)模型二進(jìn)一步驗證。分析表明，環(huán)境基礎(chǔ)、資源投入、教育過程、教育成效等4個因子在高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量因子上的相關(guān)系數(shù)分別為 0.88、0.97、0.99和0.95(見表11)，二階模型各項擬合指數(shù)也較為理想，兩個模型擬合指數(shù)大體相當(dāng)，均可使用(見表12)。

圖1 一階模型路徑圖

圖2 二階模型路徑圖

表10 一階驗證性因素分析因素負(fù)荷矩陣

表11 二階驗證性因素分析因素負(fù)荷矩陣

表12 兩次驗證性因素分析的模型擬合指數(shù)

(二) 地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評模型構(gòu)建及專家論證

通過二階驗證性因素分析可知，環(huán)境基礎(chǔ)、資源投入、教育過程與教育成效4個因子對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的負(fù)荷量分別為 0.88、0.97、0.99和0.95，據(jù)此可以看出各因子相對重要的程度。借鑒其他人文社科領(lǐng)域的測評模型和表達(dá)方式，如國家社科基金教育學(xué)項目《學(xué)校特色發(fā)展測評模型構(gòu)建與應(yīng)用研究》中的學(xué)校特色發(fā)展測評模型[20]，我們可以將高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評模型近似地用線性數(shù)學(xué)表達(dá)式表示為：

=0.88+0.97+0.99+0.951，

=0.93+0.92，

=0.91+0.91+0.95+0.921，

=0.95+0.97+0.96，

1=0.91+0.951+0.881

其中，表示高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量(quality evaluation of innovation and entrepreneurship education)，表示環(huán)境基礎(chǔ)(environmental basis)，表示資源投入(resource investment)，表示教育過程(educational process)，1表示教育成效(educational effect)；表示內(nèi)外環(huán)境(internal and external environment)，表示學(xué)生需求 (student needs)；表示制度建設(shè)(institution building)，表示師資建設(shè)(eachers construction)，表示經(jīng)費投入(fund input)，1表示平臺設(shè)施(platform facilities)；表示課程體系(course system)，表示課堂教學(xué)(classroom teaching)，表示實踐活動(practical activity)；表示學(xué)生發(fā)展(students development)，1表示學(xué)生滿意度(student satisfaction)，1表示社會影響(social impact)。

將系數(shù)歸一化以后，模型線性表達(dá)式為：

=0.23+0.26+0.26+0.251，

=0.50+0.50，

=0.24+0.24+0.27+0.251，

=0.33+0.34+0.33，

1=0.33+ 0.351+ 0.321

從模型可知，衡量地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的4個維度，即環(huán)境基礎(chǔ)、資源投入、教育過程與教育成效，四者權(quán)重大體相當(dāng)，資源投入與教育過程的權(quán)重略微偏大，這與我們前期文獻(xiàn)研究和專家訪談的結(jié)果基本一致。在環(huán)境基礎(chǔ)和教育過程兩個維度中，各指標(biāo)的權(quán)重基本相同，而在資源投入維度中，經(jīng)費投入權(quán)重最大，教育成效維度中的學(xué)生滿意度權(quán)重最大，這也和文獻(xiàn)研究、專家訪談的結(jié)果基本吻合。

地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評模型初構(gòu)以后，我們邀請23名專家(創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)任課教師14名、高校管理人員5名、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究人員4名)對測評模型進(jìn)行評價并給出主觀權(quán)重。專家對構(gòu)建的測評模型和模型各維度的總體認(rèn)同度較高，“非常認(rèn)同”“比較認(rèn)同”的占比之和均在83%以上。我們將專家建議的權(quán)重系數(shù)和因子分析得到的權(quán)重系數(shù)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)二者基本一致，說明實證調(diào)查的結(jié)果與專家們的經(jīng)驗判斷基本吻合。因此，我們未對地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評模型作出調(diào)整。由此可以初步判斷，我們構(gòu)建的地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評模型是基本合理、可靠的。

五、結(jié)語

我們在厘清高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，基于CIPP評價模型，我們綜合運用文獻(xiàn)法、德爾菲法、調(diào)查法、數(shù)理統(tǒng)計法，構(gòu)建了地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評模型=0.23+ 0.26+0.26+0.251。其中，表示高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量，表示環(huán)境基礎(chǔ)，表示資源投入，表示教育過程，1表示教育成效。雖然通過主觀權(quán)重和客觀權(quán)重相結(jié)合的方法初步驗證了該模型的合理性和可靠性，但由于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評本身的復(fù)雜性和樣本的限制，模型的精確性和可推廣性仍有待進(jìn)一步的深入檢驗。后續(xù)我們應(yīng)加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評模型的應(yīng)用研究，擴大調(diào)查樣本的范圍，通過反復(fù)應(yīng)用和修正來增強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評模型及量表的科學(xué)性。

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Research on the construction of quality evaluation model of innovation and entrepreneurship education in local colleges and universities

LIU Yi1, LI Ying1, CHU Qing-hua2

(1. Institute of Mathematics and Information Science, Baoji University of Arts and Sciences, Baoji 721013, China;2. School of Public administration and Communication, Guilin University of Technology, Guilin 541004, China)

The development of scientific innovation and entrepreneurship education quality assessment tools and models is conducive to promoting the high-quality development of innovation and entrepreneurship education in universities. On the basis of clarifying the connotation of the quality of innovation and entrepreneurship education in colleges and universities, and based on the CIPP evaluation model, the quality evaluation model of innovation and entrepreneurship education in local colleges and universities is constructed by using the methods of literature, Delphi, investigation and statistical analysis:=0.23+0.26+0.26-+0.251. Among them,represents the quality of innovation and entrepreneurship education in local colleges and universities, and,,, and1represent the environmental foundation, resource investment, educational process, and educational effectiveness respectively. Finally, the rationality of the model is preliminarily verified.

local colleges and universities; quality of innovation and entrepreneurship education; evaluation model

G647

A

1674-893X(2022)06?0022?11

2022-09-01；

2022-10-17

陜西省社會科學(xué)基金項目“陜西地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測評模型構(gòu)建與應(yīng)用研究”(2020P017)；2021年度廣西高等教育本科教學(xué)改革工程重點項目“新文科視域下地方高校行政管理專業(yè)課程思政融入人才培養(yǎng)的路徑創(chuàng)新與實踐”(2021JGZ126)

劉燚，男，陜西安康人，寶雞文理學(xué)院數(shù)學(xué)與信息科學(xué)學(xué)院副教授，西南大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，主要研究方向：教育測評、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，聯(lián)系郵箱：sqly1981@163.com；李瑩，女，甘肅張掖人，寶雞文理學(xué)院數(shù)學(xué)與信息科學(xué)學(xué)院副教授，主要研究方向：教育統(tǒng)計；褚清華，男，安徽巢湖人，博士，桂林理工大學(xué)公共管理與傳媒學(xué)院副教授，主要研究方向：高等教育管理

[編輯：蘇慧]