初中生與高中生的人格特質差異及其與欺凌、被欺凌的關聯分析

胡 康，胡達振，周 凡，王 璐，劉智潔，鄭紫薇，段文靜，黃 鵬,3

(1.南昌大學公共衛(wèi)生學院循證醫(yī)學中心，南昌330006； 2.南昌市新建區(qū)衛(wèi)生健康委員會，南昌 330100； 3.江西省預防醫(yī)學重點實驗室，南昌330006)

校園欺凌是指在學校情境中，一個或者多個學生對其他個體進行持續(xù)性、反復性的負面行為，常通過言語、身體、關系及網絡等方式進行[1]。有研究[2]發(fā)現，校園欺凌的欺凌者常產生攻擊、違規(guī)等外化行為問題，而被欺凌者常產生自卑、孤獨、抑郁等內化問題。人格特質是指個體思想、情感和行為的統(tǒng)一所形成的穩(wěn)定特征，MCCRAE等[3]將其歸納為5個方面，即盡責性、外向性、親和性、開放性和情緒不穩(wěn)定性。有報道[4]顯示，不同人格特質類型者社交網絡具有一定的差異性，這使得其友誼質量存在一定差異；同時也有研究[5]發(fā)現不同友誼質量對校園欺凌的發(fā)生具有一定的預測作用。基于此，本研究分析中學生的人格特質差異及其與欺凌、被欺凌的關聯，以期為校園欺凌的防控提供線索或依據。

1 對象與方法

1.1 調查對象

以江西某縣級完全中學的中學生為研究對象，于2021年1月對該校初一至高三共6個年級的中學生進行問卷調查。

在校方支持和知情同意的情況下，每個年級各調查5個班，共發(fā)放2093份問卷，最后共回收2040份有效問卷，應答率為97.47%。其中男生1069人(52.4%)，女生971人(47.6%)；初中生932人(45.7%)，高中生1108人(54.3%)；平均年齡為(15.56±1.81)歲。

1.2 調查工具

1.2.1 一般情況調查表

自制調查問卷，收集中學生的一般情況如年級、年齡、戶籍、在校情況、家庭情況等基本情況。

1.2.2 校園欺凌情況調查表

采用張文新等[6]修訂的Olweus欺凌問卷中文版的條目對中學生欺凌、被欺凌情況進行調查，欺凌、被欺凌情況均由7個條目組成，以了解被試者過去1年內欺凌、被欺凌的情況(“沒有發(fā)生過”計0分，“只有1次或2次”計1分，“每月2次或3次”計2分，“大約每周1次”計3分，“每周幾次”計4分。本研究以測量的總分反映欺凌、被欺凌的程度)。欺凌、被欺凌的界定標準為：只要有任意1個條目的得分不為0，即判為欺凌或被欺凌。該欺凌量表的Cronbach’s α系數為0.810，被欺凌量表的Cronbach’s α系數為0.821[6]。

1.2.3 人格特質情況調查表

使用吳瓊等[7]修訂的簡版人格量表，通過11個條目對5個相關維度，即開放性(一定程度的求知欲、創(chuàng)造力以及對新鮮事物接受程度)、盡責性(自律、計劃和組織的傾向)、外向性(在各種活動中社交能力以及在他人的陪伴下尋求刺激的傾向)、宜人性(親社會以及合作傾向)和情緒不穩(wěn)定性(焦慮、憤怒和沮喪等不愉快情緒的傾向)進行評估[8]。量表采用Likert 5點計分，評分范圍為1～5分，1表示很不符合，2表示較不符合，3表示不清楚，4表示較符合，5表示很符合。各維度條目的平均分即為被試者在該維度上的得分。該量表盡責性、外向性、親和性、開放性和情緒不穩(wěn)定性的Cronbach’s α系數分別為0.52、0.57、0.60、0.62和0.49[7]。

1.3 調查方法及質量控制

首先通過預調查對問卷進行相應完善。正式調查時，問卷統(tǒng)一發(fā)放，統(tǒng)一介紹指導語，然后在班主任協助下，保證所有被試者獨立填寫問卷，最后當場回收被試者填寫的問卷并進行審核，對前后回答有明顯邏輯矛盾以及漏填率超過15%的問卷予以剔除。

1.4 統(tǒng)計學方法

雙人同時使用EPidata3.0對問卷進行信息錄入、整理和查漏補缺。使用SPSS26.0對所有數據進行統(tǒng)計分析。依照研究目的和資料類型，采用均數±標準差或中位數描述數值資料，通過t檢驗或F檢驗進行組間比較；采用Pearson相關分析進行各變量間關聯程度分析；采用多元線性回歸進行影響因素分析。以P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 中學生人格特質的總體情況

初中生的外向性得分高于高中生(P<0.05)，開放性、情緒不穩(wěn)定性、親和性的得分均低于高中生(P<0.05)，初中生與高中生盡責性的得分差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)。在性別方面，初、高中男生在盡責性上的得分均高于女性(P<0.05)；初、高中男生在情緒不穩(wěn)定性上的得分均低于女性(P<0.05)；男女中學生外向性、開放性、親和性的得分差異均無統(tǒng)計學意義(P>0.05)。詳見表1。

表1 中學生的人格特質及其與性別和年級的關系 分

2.2 中學生人格特質與欺凌和被欺凌程度之間的相關分析

對中學生人格特質分別與欺凌和被欺凌的得分進行Pearson相關分析。結果顯示，被欺凌得分與外向性、開放性、情緒不穩(wěn)定性均呈正相關(r=0.052～0.075，P<0.05)；欺凌得分與盡責性、情緒不穩(wěn)定、親和性均呈負相關(r=-0.091～-0.063，P<0.05)，欺凌得分與外向性呈正相關(r=0.049，P<0.05)。詳見表2。

表2 中學生的人格特質與欺凌和被欺凌得分之間的相關分析(r值)

2.3 中學生的人口學特征與欺凌、被欺凌得分之間的相關分析

將人口學特征分別與欺凌、被欺凌得分進行組間比較。結果顯示，被欺凌得分與性別、年級、是否擔任班干部、被長輩責罵程度、被長輩體罰程度、學習成績、學習負擔因素相關(均P<0.05)；欺凌得分與性別、年級、母親的文化程度、被長輩責罵程度、學習成績、學習負擔因素相關(均P<0.05)。詳見表3。

2.4 影響被欺凌得分的多元線性回歸分析

以上述相關分析有統(tǒng)計學意義的變量為自變量，被欺凌得分作為因變量，使用逐步法進行多元線性回歸分析。結果顯示，共線性診斷顯示容忍度均>0.2，方差膨脹因子均<10，尚不能認為各自變量間有共線性。開放性更高、情緒不穩(wěn)定性更高、更低年級、男生、擔任班干部、被長輩責罵更頻繁、被長輩體罰更頻繁、學習成績更差、學習負擔更重與被欺凌得分正相關(均P<0.05)。詳見表4。

表3 中學生欺凌、被欺凌與人口特征的關系 分

表4 影響被欺凌頻率的多元線性回歸分析

2.5 影響欺凌得分的多元線性回歸分析

以上述相關分析有統(tǒng)計學意義的變量為自變量，欺凌得分作為因變量采用逐步法進行多元線性回歸分析。結果顯示，共線性診斷顯示容忍度均>0.2，方差膨脹因子均<10，尚不能認為各自變量間有共線性。外向性更高、盡責性更低、親和力更低、男性、母親文化程度更高、被長輩責罵更多與欺凌得分正相關(均P<0.05)。詳見表5。

表5 影響欺凌頻率的多元線性回歸分析

3 討論

本研究發(fā)現，高中生外向性得分低于初中生，可能與高中生課程學習時間延長致使與同伴交流減少有關。初中生開放性、親和性得分均低于高中生，可能與初中生閱讀較少，社會閱歷不足有關。初中生情緒不穩(wěn)定性得分低于高中生，與馬紅霞等[9]的研究相似，原因可能與高中生面臨的學業(yè)壓力較初中生更重、學習時間更長但放松時間更短有關。

本研究顯示，男生比女生盡責性更高，該結果與IIMURA等[10-11]研究不同，原因尚不清楚。女生比男生情緒不穩(wěn)定性得分更高，這與吳穎盈[12]的研究結果相似，原因可能與女生情感更細膩，有時存在過度解讀事件，致使情緒波動較大有關。

本研究發(fā)現，人格特質對欺凌、被欺凌均存在影響。首先，開放性更高、情緒不穩(wěn)定性更高均與被欺凌得分正相關。BLüML等[13]的研究也發(fā)現高開放性與情緒不穩(wěn)定性容易導致沖動行為且對外界適應性能力降低，而這恰恰容易造成校園關系緊張、友誼質量不佳最終促成被欺凌事件發(fā)生[14]。其次，外向性更高、盡責性更低、親和力更低均與欺凌得分正相關。外向性得分更高的中學生人際關系常更容易得到他人支持[15]，但外向性得分更高的人容易追求刺激行為，因而更容易欺凌他人；盡責性得分低者自制力常較差，且MAALOUF等[16]研究發(fā)現盡責性得分更低者常情商也低，因而更容易在沖動下實施欺凌行為；親和力得分低的中學生共情能力較弱，且更容易嫉妒他人[17]，故可能促進欺凌的發(fā)生。

綜上所述，校方、家庭及社會應關注高開放性及情緒不穩(wěn)定性傾向的學生，同時對外向性、盡責性與親和性較低的學生進行共情能力的培養(yǎng)，或許可以減少校園欺凌或被欺凌的發(fā)生。

本研究的不足之處有：本研究雖然發(fā)現開放性及情緒不穩(wěn)定性與欺凌或被欺凌存在關聯，但相關系數較小，故其關聯尚需更多研究證據支持；僅調查了一所學校，結果外推可能受限；屬于橫斷面研究，因果推斷能力較弱；通過自填式問卷收集信息可能存在信息偏倚。