語文核心素養(yǎng)視域下的大單元循證教學(xué)設(shè)計(jì)
——以統(tǒng)編八下演講“活動(dòng)·探究”單元為例

鄭 文 張艾琳

所謂語文大單元教學(xué)，即從宏觀的角度出發(fā)，打破傳統(tǒng)的單篇獨(dú)立教學(xué)的范式，將單元視為一個(gè)整體，通過對(duì)單元內(nèi)各個(gè)部分內(nèi)容的梳理與整合，以語文大概念為核心，以結(jié)構(gòu)化的問題、任務(wù)為指引，通過豐富多樣的語言實(shí)踐活動(dòng)，以連續(xù)的課時(shí)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，形成語文核心素養(yǎng)的教學(xué)理念和課程形態(tài)。大概念下的“單元整合”有別于傳統(tǒng)的“單元教學(xué)”。大單元教學(xué)之“單元”是教師根據(jù)多元證據(jù)而確立的完整的學(xué)習(xí)任務(wù)單元，擁有“大任務(wù)”“大問題”的進(jìn)階性驅(qū)動(dòng)，并非是教科書的主題內(nèi)容單元。因此，教師在設(shè)計(jì)單元教學(xué)時(shí)，務(wù)必要對(duì)兩者進(jìn)行區(qū)分。

一、從“活動(dòng)·探究”單元出發(fā)進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值

統(tǒng)編語文教材“活動(dòng)·探究”單元編寫的目的是“以任務(wù)為軸心，以閱讀為抓手，整合閱讀、寫作、口語交際，以及資料搜集、活動(dòng)策劃、實(shí)地考察等項(xiàng)目，形成一個(gè)綜合實(shí)踐系統(tǒng)，讀寫互動(dòng)，聽說融合，由課內(nèi)到課外，培養(yǎng)學(xué)生的語文綜合運(yùn)用能力”。演講“活動(dòng)·探究”單元的設(shè)置能夠讓學(xué)生在閱讀、分析四篇演講詞的基礎(chǔ)上，緊隨演講背景和演講者情感，親臨具有不同形式、風(fēng)格、魅力的演講現(xiàn)場(chǎng)。在此基礎(chǔ)上，分析演講技巧，撰寫與自身學(xué)習(xí)生活相關(guān)的演講詞，并參加實(shí)戰(zhàn)演講比賽。對(duì)于提高學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力、思辨能力、審美意識(shí)有重要作用。

八年級(jí)下冊(cè)第四單元共包含四篇演講詞，類型多樣且風(fēng)格各異：激情的愛國(guó)演講、科學(xué)家的號(hào)召演講、名人的自傳演講、嚴(yán)肅穩(wěn)重的國(guó)際性演講，把國(guó)內(nèi)外各個(gè)領(lǐng)域名人的演講詞選編在一起。這些演講詞都有鮮明的觀點(diǎn)、清晰的思路、充實(shí)的內(nèi)容，對(duì)培養(yǎng)青年一代的價(jià)值觀、世界觀等起著深遠(yuǎn)的作用。通過群文對(duì)比閱讀，能夠讓學(xué)生更容易把握演講詞的核心特征，了解演講詞的設(shè)計(jì)思路與寫作技巧，為學(xué)生撰寫演講稿提供豐富的文本積累和技法指導(dǎo)。在演講稿的撰寫任務(wù)中，教材編寫者設(shè)計(jì)了“我的夢(mèng)想”“讓愛永駐心中”“書香，伴我成長(zhǎng)”“競(jìng)聘職務(wù)”等主題。這四個(gè)演講主題不僅有利于學(xué)生暢所欲言，寫出具有真情實(shí)感的演講稿，也有利于喚起學(xué)生內(nèi)心的真善美。

二、觀點(diǎn)折疊：在協(xié)同教研情境下進(jìn)行循證教學(xué)改進(jìn)

協(xié)同教研是一種多元而有界的教研新情境，以“互聯(lián)網(wǎng)+”式教研和“諍友式”討論為教研形式。多元旨在打破傳統(tǒng)組織邊界，構(gòu)建更為豐富的教師研究團(tuán)隊(duì)；有界是指教研情境中不同主體各自具有特定的角色與任務(wù)。針對(duì)核心教學(xué)問題，需要綜合多方力量，進(jìn)行觀點(diǎn)折疊。為此，重慶市江北區(qū)初中語文學(xué)科中心組和北師大教師教育學(xué)院專碩團(tuán)隊(duì)就演講“活動(dòng)·探究”單元的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了協(xié)同教研的實(shí)踐探索。一線教師是主要執(zhí)行者和研究者；高校專家做理論上的引領(lǐng)與支持，提升研究層次；學(xué)科研究員負(fù)責(zé)記錄研究成果，提供證據(jù)；教研員起關(guān)鍵作用，協(xié)調(diào)統(tǒng)整以促進(jìn)理論與實(shí)踐的對(duì)話。觀點(diǎn)折疊即是反復(fù)多元循證，深化對(duì)大單元教學(xué)核心的判斷。其第一步為錨定判斷，第二步為“諍友式”討論。

1.多元循證與錨定判斷

循證是一種“基于證據(jù)的實(shí)踐”。循證教學(xué)是基于證據(jù)的教學(xué)，其證據(jù)來源于文獻(xiàn)資料、經(jīng)驗(yàn)教學(xué)、學(xué)情調(diào)研、課堂教學(xué)、觀察與反思等。

教學(xué)研究中的錨定效應(yīng)，是指當(dāng)不同教學(xué)研究主體需要對(duì)某個(gè)教學(xué)問題做定量判斷時(shí)，將自己熟悉的特定角度作為思考的起始方向。這些初始目標(biāo)就像錨一樣制約著研究者對(duì)核心知識(shí)的“判斷”。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)規(guī)劃時(shí)，設(shè)計(jì)者會(huì)不由自主地重視最初獲得的信息。因此，在大單元教學(xué)研究還未完善的情況下，對(duì)演講和大單元教學(xué)核心知識(shí)做出“判斷”，必須綜合多方研究主體的力量。學(xué)者和教師均需要錨定一個(gè)參考起點(diǎn)，綜合所有出發(fā)點(diǎn)并在此基礎(chǔ)上反復(fù)統(tǒng)整、協(xié)調(diào)，直至挖掘出當(dāng)下教學(xué)所需的的核心觀點(diǎn)和知識(shí)。演講大單元教學(xué)的循證從文獻(xiàn)開始，綜合專家學(xué)者基于學(xué)術(shù)圖譜的全景式錨定判斷；一線教師基于教學(xué)關(guān)聯(lián)的關(guān)聯(lián)式錨定判斷；教研員基于經(jīng)驗(yàn)預(yù)設(shè)的期待式錨定判斷。

圖1 觀點(diǎn)折疊第一步

圖2 觀點(diǎn)折疊第二步

2.“諍友式”討論與觀點(diǎn)折疊

基于教研員、一線教師、專家學(xué)者對(duì)于核心知識(shí)的不同判斷，將多元視角疊合，將幾種教學(xué)經(jīng)驗(yàn)融會(huì)、聚焦，形成初步判斷。然后通過“諍友式”的討論，提取關(guān)于演講大單元教學(xué)的共有觀點(diǎn)，不僅要把不同視角中共有的觀點(diǎn)提取出來，還要在相互交換觀點(diǎn)中形成新的觀點(diǎn)。進(jìn)而再次過濾、篩選證據(jù)，最終精確定位到所需要的證據(jù)上。經(jīng)實(shí)踐，便循到了一個(gè)共同的證據(jù)：演講要牢牢抓住聽眾。這個(gè)核心證據(jù)可被看作為一個(gè)“概念透鏡”，它是相比于大概念更寬廣更宏觀的概念，以提供學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)與深度，并確保腦部低階與高階處理中心之間的綜效式思考?！案拍钔哥R”是生成大概念的基礎(chǔ)，也是大單元教學(xué)設(shè)計(jì)整合的關(guān)鍵。

三、遵循語文學(xué)科素養(yǎng)本位，構(gòu)建大單元雙線并行結(jié)構(gòu)

語文學(xué)科的本質(zhì)是工具性和人文性的統(tǒng)一。學(xué)生應(yīng)通過自主的語言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語經(jīng)驗(yàn)，把握語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，培養(yǎng)運(yùn)用語言文字的能力。

大單元教學(xué)設(shè)計(jì)講求將任務(wù)置于實(shí)踐，但在既有的語文大單元教學(xué)案例中不可避免地出現(xiàn)了一些任務(wù)設(shè)置問題。如：①任務(wù)過大，偏離語文課程界限。②把和學(xué)生需求無關(guān)的“大任務(wù)”拋給學(xué)生，無法調(diào)動(dòng)熱情。③脫離真實(shí)情境設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，以單調(diào)訓(xùn)練代替解決真實(shí)的問題。④用完成任務(wù)的方式做死記硬背的活動(dòng)。⑤目標(biāo)、任務(wù)、過程、資源、評(píng)價(jià)缺乏整合，活動(dòng)環(huán)節(jié)邏輯連貫不足。出現(xiàn)以上情況，即便呈現(xiàn)了一個(gè)完整的單元教學(xué)設(shè)計(jì)，也會(huì)在一定程度上偏離大單元教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐的核心思想。若要將大單元教學(xué)中的任務(wù)建立更強(qiáng)的聯(lián)結(jié)，使得任務(wù)之間的遞進(jìn)更加流暢，以下思路或可作為簡(jiǎn)單參考：

圖3

真實(shí)性是核心素養(yǎng)的精髓。大概念是將語文素養(yǎng)落實(shí)到具體教學(xué)中的錨點(diǎn)，理解大概念能夠幫助學(xué)生進(jìn)一步完成學(xué)習(xí)的遷移，形成具體與抽象相互交錯(cuò)的復(fù)雜認(rèn)知結(jié)構(gòu)，打破學(xué)校教育與真實(shí)語言環(huán)境相阻隔的現(xiàn)狀。教師從專家結(jié)論，轉(zhuǎn)向培養(yǎng)專家思維，以提升學(xué)生解決真實(shí)性問題的能力素養(yǎng)。大概念“大”的含義并非是“龐大”，而是“核心”。核心是指知識(shí)的“高位”或“上位”，具有很強(qiáng)的遷移價(jià)值。大概念的“大”指向有生活價(jià)值的、有真實(shí)性的特點(diǎn)。這要求“大單元教學(xué)”要有很強(qiáng)的“情境性”“真實(shí)性”，是可以引起學(xué)生聯(lián)想，引發(fā)學(xué)生思考的。結(jié)合語文學(xué)科本質(zhì)，便可為演講活動(dòng)單元設(shè)計(jì)出一個(gè)人文性與工具性雙線并行的結(jié)構(gòu)：

圖4 演講“活動(dòng)·探究”單元雙線并行結(jié)構(gòu)

整個(gè)大單元任務(wù)可以理解為一個(gè)從明線深入到暗線的過程，教材的演講內(nèi)容凸顯出的主題更多是人文性大概念，是從情感價(jià)值觀思考的。根據(jù)大單元教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)，更指向暗線工具性的大概念，是以是能力、素養(yǎng)為傾向，將能力作為學(xué)習(xí)的進(jìn)階來整合。就此整合明線和暗線，整合人文性概念和工具性概念后，便可以落實(shí)核心素養(yǎng)地真實(shí)性特點(diǎn)，緊扣演講活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)情境下的大任務(wù)：召集班級(jí)全體同學(xué)，完成屬于自己的原創(chuàng)演講系列節(jié)目。

四、大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的操作路徑

1.重新思考“大概念”，多元循證以確定大概念

大概念是作為課程、教學(xué)及評(píng)量之焦點(diǎn)的核心概念、原理、過程。大概念提供了設(shè)定課程優(yōu)先順序的基礎(chǔ)，以利聚焦在最有意義的內(nèi)容上，可以賦予單一的技能以意義，并強(qiáng)化其中的聯(lián)結(jié)。大概念論述要做到針對(duì)性和概括性的辯證統(tǒng)一，需要進(jìn)行多元循證以確定大概念：以先前循證得到的“概念透鏡”——牢牢抓住聽眾為基礎(chǔ)，搜集聚焦與演講核心知識(shí)相關(guān)的證據(jù)，包括課標(biāo)中對(duì)演講和口語交際的要求；教材中的單元導(dǎo)語、課文、補(bǔ)充閱讀材料；教師參考用書中的補(bǔ)充材料；有關(guān)演講最早的文獻(xiàn)和異質(zhì)文化材料；結(jié)合相關(guān)碩博論文。整合后制定出演講單元從學(xué)科知識(shí)到學(xué)科素養(yǎng)層級(jí)，最終把“牢牢抓住聽眾”作為“概念透鏡”過濾出大概念——如何增強(qiáng)演講的針對(duì)性、說服力和感染力。

圖5 演講“活動(dòng)·探究”單元之學(xué)科素養(yǎng)層級(jí)

2.辨認(rèn)具體單元線索，完成大概念的教學(xué)化轉(zhuǎn)變

大概念原本是抽象性質(zhì)，學(xué)生想要真正了解大概念的內(nèi)涵，需要通過自主探究去發(fā)掘、建構(gòu)、延伸。教師應(yīng)在教學(xué)設(shè)計(jì)中明確學(xué)生在概念層次必須理解什么，即單元學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，學(xué)生必須深入理解的關(guān)鍵性概念思維。以演講活動(dòng)單元為例，轉(zhuǎn)化成具體教學(xué)，其設(shè)計(jì)結(jié)果呈現(xiàn)為：以“‘成長(zhǎng)中的愛與理想——少年的聲音’演講節(jié)目策劃與展播”為核心任務(wù)，以“如何增強(qiáng)演講的針對(duì)性，說服力和感染性”為大概念。學(xué)生通過了解、研究、分析、撰寫演講詞，進(jìn)而籌劃、創(chuàng)設(shè)一檔演講節(jié)目，進(jìn)行演講節(jié)目的錄制與展播，最終回顧評(píng)價(jià)整個(gè)學(xué)習(xí)與實(shí)踐的環(huán)節(jié)，形成綜合實(shí)踐系統(tǒng)。實(shí)現(xiàn)由大概念引領(lǐng)任務(wù)形式、任務(wù)連接，建立任務(wù)的強(qiáng)連結(jié)。從大概念出發(fā)，以求達(dá)成學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的高通路遷移。

3.教學(xué)設(shè)計(jì)深化策略，設(shè)置進(jìn)階任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)

具體單元中的教學(xué)線索以網(wǎng)狀延伸單元的主題與概念。編織網(wǎng)絡(luò)的資源包括必要的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、文本及理論視角，以此設(shè)置進(jìn)階教學(xué)任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師需要辨認(rèn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵內(nèi)容和主要技能，即學(xué)生必須習(xí)得什么、會(huì)實(shí)踐什么。忠實(shí)執(zhí)行此步驟，確保線索之下的主題與概念具有深度并彼此扣合。

大單元設(shè)計(jì)的核心追求是提煉大概念，架構(gòu)大單元的核心知識(shí)，設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性環(huán)節(jié)和問題，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展，實(shí)現(xiàn)以高階思維能力帶動(dòng)低階思維能力的發(fā)展。在這一環(huán)節(jié)教師可以開拓設(shè)計(jì)視野，整合多元理論視角，如項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的驅(qū)動(dòng)性概念與“學(xué)習(xí)進(jìn)階”理論?！皩W(xué)習(xí)進(jìn)階”理論是在一定時(shí)間跨度內(nèi)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和探索某一主題時(shí)所遵循的連貫、逐漸深入的思維路徑的描述。這啟示大單元的教學(xué)設(shè)計(jì)要目標(biāo)明確，任務(wù)明確，有遞進(jìn)性和挑戰(zhàn)性。根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類，學(xué)生學(xué)習(xí)演講單元的粗略路徑應(yīng)為：了解→理解→運(yùn)用→分析→評(píng)價(jià)→創(chuàng)造。據(jù)此，結(jié)合上述演講活動(dòng)探究單元的學(xué)科素養(yǎng)層級(jí)可得出下圖所示設(shè)計(jì)思路與學(xué)習(xí)活動(dòng)流程：

由圖可見，教學(xué)設(shè)計(jì)是具有遞進(jìn)性的，以大任務(wù)為統(tǒng)攝，學(xué)生通過提取信息、推論、分析綜合、探究，最終完成活動(dòng)評(píng)價(jià)與改進(jìn)性的創(chuàng)造。當(dāng)然，教師還要根據(jù)教學(xué)任務(wù)活動(dòng)制定相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，目標(biāo)不分課時(shí)，而是由一個(gè)大的課段來承載，每個(gè)課段需要有具體的學(xué)習(xí)達(dá)成目標(biāo)。為了檢驗(yàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成，教師最終還需要設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)反思部分。

4.設(shè)計(jì)一串與學(xué)習(xí)相關(guān)的支架任務(wù)與問題

“學(xué)習(xí)支架”作為一種教學(xué)策略和教學(xué)工具，是布魯納等人從維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論發(fā)展而來，又稱“教學(xué)腳手架”。在大單元教學(xué)當(dāng)中，給學(xué)生提供符合其認(rèn)知層次的支持性、協(xié)助性問題和引導(dǎo)、啟發(fā)式任務(wù)，幫助學(xué)生逐漸能夠獨(dú)立完成某一任務(wù)，使其由低階能力發(fā)展到高階的能力。

圖6 學(xué)習(xí)支架與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系

大單元教學(xué)同樣注重以學(xué)生的低階能力帶動(dòng)高階能力發(fā)展。演講大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，可在主要教學(xué)任務(wù)之外，給學(xué)生設(shè)計(jì)入門學(xué)習(xí)的熱身活動(dòng)。在主要學(xué)習(xí)任務(wù)的進(jìn)程中，可以通過補(bǔ)充鏈接材料和貼士提醒，幫助學(xué)生鞏固認(rèn)知，順利完成下一階段的任務(wù)。一個(gè)階段的學(xué)習(xí)任務(wù)落實(shí)完畢，還可以設(shè)置課后拓展任務(wù)與補(bǔ)充問題，促進(jìn)學(xué)生將已學(xué)知識(shí)進(jìn)行遷移，為下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)做鋪墊。

5.運(yùn)用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量規(guī)，撰寫終點(diǎn)評(píng)價(jià)及評(píng)分規(guī)則

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是指教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生完成任務(wù)的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)估。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量規(guī)大致由評(píng)價(jià)要素、表現(xiàn)性任務(wù)的具體描述、水平分值三部分組成，常常運(yùn)用在任務(wù)型教學(xué)活動(dòng)中?；谡鎸?shí)的情境，注重評(píng)量學(xué)生在每一教學(xué)環(huán)節(jié)任務(wù)中的具體表現(xiàn)，衡量其進(jìn)階應(yīng)用能力，這與大單元教學(xué)理念高度相符。

在整個(gè)演講大單元教學(xué)當(dāng)中，有兩部分需要用到表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量規(guī)。一是舉辦演講比賽環(huán)節(jié)中，對(duì)演講過程評(píng)價(jià)量表的制定，由教師協(xié)助學(xué)生自主創(chuàng)設(shè)，目的是引導(dǎo)學(xué)生在進(jìn)入正式學(xué)習(xí)之前，便理解、明確最終應(yīng)該達(dá)成的目標(biāo)，方便他們?cè)诓煌膶W(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中時(shí)時(shí)對(duì)照、不斷調(diào)整學(xué)習(xí)方向。二是整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束后，對(duì)演講大單元任務(wù)完成度進(jìn)行評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，主要由教師進(jìn)行創(chuàng)設(shè)，目的是讓學(xué)生通過復(fù)盤，明確自身當(dāng)前的具體水平和今后將要努力的方向。

圖7 演講“活動(dòng)·探究”單元之活動(dòng)設(shè)計(jì)流程

圖8 演講“活動(dòng)·探究”單元之單元學(xué)習(xí)目標(biāo)

以舉辦演講比賽環(huán)節(jié)中設(shè)計(jì)演講評(píng)分規(guī)則為例，該量表應(yīng)當(dāng)先理清評(píng)判現(xiàn)場(chǎng)演講的幾個(gè)核心要素，如：演講主題是否鮮明、措辭表述是否流暢、體勢(shì)變化是否得當(dāng)?shù)?。然后為每一核心要素分別建立2 到5 個(gè)水平的量表描述，最后在每一個(gè)表現(xiàn)程度的描述后方設(shè)置相應(yīng)的水平分值。相比于僅僅讓學(xué)生判斷自己任務(wù)完成的程度（優(yōu)秀、良好、待改進(jìn)等），此方式更實(shí)用。設(shè)置具體水平和層級(jí)，最后附上總體評(píng)級(jí)。如此，無論是學(xué)生自評(píng)，還是學(xué)生間互評(píng)，評(píng)價(jià)結(jié)果的差異性較小，可以讓學(xué)生對(duì)目標(biāo)的達(dá)成有相對(duì)準(zhǔn)確的判斷。

表1 演講表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量表

演講“活動(dòng)·探究”單元之評(píng)價(jià)量表示例

至此，演講活動(dòng)探究單元的大單元教學(xué)整合設(shè)計(jì)基本完成。從第一階段教學(xué)設(shè)計(jì)的外顯主題式的大觀念統(tǒng)攝單元轉(zhuǎn)變成第二階段以更緊扣單元提示特點(diǎn)的暗含的大概念來統(tǒng)攝單元。抓住大單元教學(xué)內(nèi)容的核心“語言建構(gòu)與應(yīng)用”和“語文學(xué)科視角”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)結(jié)構(gòu)上的密切聯(lián)動(dòng)，目標(biāo)、任務(wù)、活動(dòng)、表現(xiàn)、評(píng)價(jià)整體促進(jìn)。通過反復(fù)螺旋式的循證不斷去探求演講內(nèi)在邏輯和單元內(nèi)在邏輯，以求不斷接近演講的本質(zhì)和大單元教學(xué)的本質(zhì)。

本次大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，通過尋找文獻(xiàn)資料，結(jié)合一線教師與教研員的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)確定了大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)大概念、教師教學(xué)進(jìn)階、學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階，構(gòu)成了一個(gè)完整的學(xué)習(xí)事件，但仍需要通過課堂教學(xué)和實(shí)際學(xué)情來調(diào)整教學(xué)計(jì)劃達(dá)到大單元學(xué)習(xí)的進(jìn)階和融合。大單元教學(xué)在實(shí)際課堂操作上還存在著一些難度，如：怎樣用40 分鐘去承載分解開來的學(xué)習(xí)任務(wù)，形成高效課堂？如何基于學(xué)習(xí)者具有差異的學(xué)情狀況設(shè)置教學(xué)任務(wù)和路徑？是否所有教材單元都可以被創(chuàng)造成適用的大單元教學(xué)？可見，未來基于靜態(tài)上教案的改進(jìn)與重構(gòu)，還得要循證課堂，循證學(xué)生，循證真實(shí)世界的語言應(yīng)用特征?；诖耍枰趯?shí)踐中進(jìn)行多次改進(jìn)。對(duì)于大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，需要在摸索中不斷前行。