“產出導向法”理論在大學英語專業(yè)聽說課堂的實踐

丁 莉

（中國社會科學院大學，北京房山 102488）

伴隨著網絡時代的到來，人們越來越注重英語的實際應用能力，學生對英語口語和聽力水平的要求也越來越高，更加關注英語現實交際能力的提高。2007 年教育部辦公廳發(fā)布的大學英語課程教學要求強調：大學英語的教學要以培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力為目標，同時注重增強其自主學習的能力，并提高其文化素養(yǎng)［1］。此外，為了解決國內英語學習者普遍存在的“啞巴英語”問題，我國著名外語教育家文秋芳教授提出了“產出導向法”（production-oriented approach，下文簡稱POA），目的在于解決大學英語教學中存在的“學用分離”的弊端，主張邊學邊用、學中用、用中學、學用結合［2］。筆者嘗試將“產出導向法”運用到英語專業(yè)的視聽說課堂，同時將教育部的要求融入到教學目的中，探索這種教學法的課堂實踐教學步驟。

一、POA 理論體系概述

“產出導向法”的根本是解決語言學習中輸入和輸出的關系問題。對于此類問題，很多西方語言學家都有過研究和論述，其中最著名的是語言學家Krashen 和Swain 的理論。Krashen 的語言輸入假設強調輸入的重要性，認為語言習得的首要條件是輸入，尤其是可理解的、連續(xù)不斷的、足夠的輸入，通過輸入的刺激激發(fā)學習者的興趣，同時教師控制輸入的難度、內容和質量，以促使語言習得的產生［3］。而Swain 以“沉浸式教學”為基礎的可理解性輸出假設則強調了輸出的重要性，認為學習者通過輸出會注意到語言形式的選擇和自身存在的語言困難與不足，同時在嘗試新的語言形式和結構時，還能促進學習者進行有意識的反思［4］?？梢妵庹Z言學家往往關注輸入或輸出，或者只看到了輸入對輸出的作用，卻沒有發(fā)現輸出對輸入的反作用力。文秋芳教授的“產出導向法”創(chuàng)新地提出了“輸出—輸入—輸出”的教學順序?！爱a出導向法”的教學理念包括“學習中心說”“學用一體說”“全人教育說”等教學理念，以及“輸出驅動”“輸入促成”“選擇性學習”等教學假設。該理論將學生英語表達的輸出作為語言學習的目的，用學生對輸出的渴望來刺激自身的學習動力，然后輸入生動有趣、難度適中、包含新的語言成分和語言形式的英語素材。這是因為大量的語言信息輸入是語言學習的基本條件，只有這樣才能激發(fā)學生的學習興趣，達到有效提高學生英語語言能力的目的。

POA 的教學流程是教師首先描述本單元教學的重點和目標，即學生通過本單元學習要掌握哪些交際場景和語言技能，然后讓學生嘗試著完成這些任務，以此意識到自己的不足，逐步感受到對知識的渴望；在學生了解自身的不足后，教師可以將該單元的教學目標與學生的能力層次相結合，以詞匯、句型結構和思維邏輯為基礎，因材施教、因人而異地指導學生學習知識、提高技能；最后，教師進行客觀有效、有針對性的評價來評估學生的表現，并修正出現的錯誤［5］。

二、“產出導向法”教學模式的應用

本論文以中國社會科學院大學外國語學院2020 級英語專業(yè)為實驗班級，以《大學思辨英語教程視聽說1》（孫有中，外語教學與研究出版社）為教材，嘗試將“產出導向法”運用在大學英語聽說課堂的教學中，以輸出為目標，提高輸入的效率，切實有效地提高學生的聽力和口語能力。本論文以《大學思辨英語教程視聽說1》第一單元Life on Campus 為例，運用“產出導向法”進行教學實踐。POA 所倡導的“學用一體說”主張以產出為目的，促進輸入效果，包含了交流與語言雙重目的，這兩個目的都將在本單元教學中有所體現。本單元的教學目標主要有：敘述自己初入大學時的感受；從不同角度闡述教育的意義；探討大學教育面臨的挑戰(zhàn)和機遇。這些教學目標非常符合POA 所堅持的“全人教育說”，也與教育部高教司對外語課程的要求相契合，即大學英語的學習不能僅僅停留在語言表達的層次，而應該在提高學生語言能力的同時關注其文化素養(yǎng)和思辨能力?；诖耍P者結合POA 理論將課堂分為以下三個階段。

1.輸出驅動階段。在新單元的第一堂課中，傳統(tǒng)的外語教學通常是由教師完成導入活動，即簡單地進行輸入，而POA認為應該在新單元的開頭進行產出的“驅動”，其關鍵是由教師描述交際場景，由學生嘗試著完成。學生如果不能輕而易舉地完成這個任務，就可以調動學習的積極性。

本課程是大一新生入校后的第一單元，因此教師可以很自然地引入：任務一通過頭腦風暴的方式讓學生互相交流剛入大學的感受；任務二讓學生以對子的形式討論“為什么上大學”“為什么接受教育”；任務三組織學生分小組討論“中國的大學教育面臨哪些機遇和挑戰(zhàn)”，以合作的方式進行探討。對于學生來說，這些場景和話題有兩方面的挑戰(zhàn)：詞匯量、認知與思辨能力。當學生抓耳撓腮、欲言又止、有千言萬語卻找不到一個合適的詞語來表達時，輸出驅動的目的就達到了。這就是POA 所強調的“饑餓狀態(tài)”，能夠使學生認識到自己的不足，進而產生學習欲望，充分激發(fā)學生的求知欲和學習輸入的動機。然后教師說明教學目標和輸出任務，第一階段完成。

2.輸入促成階段。只有大量的、有效的語言輸入才能促成令人滿意的輸出任務，因為語言習得是理解信息，即通過接收足夠的理解性輸入而產生的。POA 認為在學習語言的過程中學生至少要達到內容、語言形式、話語結構三個方面的要求。經過對學生嘗試產出過程的觀察，筆者發(fā)現學生在表達時內容片面、語言枯燥乏味，于是通過教材配套的聽力材料進行輸入，幫助學生打開思路、拓寬視野，使學生能以聽助說。任務一是四個外國人講述他們剛入大學時的感受，學生會發(fā)現他們除了用exciting、free、independent、confusing 等形容詞來描述自己的感受，同時也表達他們對未來四年大學生活的憧憬，并講述大學的社交生活等；任務二是包括喬姆斯基在內的三位教育學家就教育目的的講話，通過聆聽這些大師級人物高屋建瓴的觀點，學生的思想高度和深度都有所提高；任務三是一篇關于美國大學學費飆升的新聞報道，全面分析了學費飛漲的各方面原因和對教育體系、經濟發(fā)展以及整個社會的長期影響，這種深度和廣度的報道無疑會給學生提供大量素材和思路。

傳統(tǒng)語言學習理論認為，只要為學生提供足夠數量和形式的語言輸入，他們就可能學得目的語。但筆者在多年的教學實踐中發(fā)現，輸入的語言從形式到內容必須是學習者可以接受并理解的，只有這樣才能達到比較好的教學效果。因此，教師必須把握語言輸入的數量和質量，鑒于學生學業(yè)壓力較大，輸入數量足夠即可，并非越多越好；對于輸入內容的質量，必須是真實的、有意義的、有趣的、與本單元內容相關的且語言質量略高于學生現有水平的，只有內容略高于學生現有水平才能有效促進學生向更高層次發(fā)展。筆者認為《大學思辨英語教程視聽說1》編排得非?？茖W有效，內容真實有趣，且每單元的難度都循序漸進，很適合英語專業(yè)學生學習。對于語言形式和話語結構的輸入，筆者采用了生詞講解、填空練習、判斷正誤、回答問題、排列順序等方法，以幫助學生在理解聽力材料的基礎上查漏補缺，并根據“選擇性學習”原則對有用的部分進行深度加工和背誦記憶。該階段的最后一個環(huán)節(jié)是“產出練習與檢查”。在完成每一個任務的輸入之后，教師可讓學生結對子或小組練習，根據學生在課堂上各項活動和任務中的表現分別給予相關的指導，最后對學生的學習效果做出客觀評價。

3.產出評價階段。在POA 理論中，對產出的“評價”分為即時評價和延時評價。在“促成”的最后一個環(huán)節(jié)，即時評價已經完成，而延時評價是指教師根據課堂的輸入和學生課內展示的情況以及課程教學目標的要求給學生布置具體的課后練習。在下次課的時候，學生可以展示自己的完成情況，由教師對其完成情況進行評價。

由于是聽說課，因此筆者要求學生在促成階段經過內容、語言和結構的輸入和練習之后，課下再進一步消化吸收，在下次課上進行課堂展示。本單元課程包括的三個任務，難度等級由易到難，而且跨度較大。任務一和教材配套的聽力材料內容基本一致，即講述自己初入大學的感受以及對未來大學生活的規(guī)劃和憧憬，屬于復習性產出，除此之外教師還要求學生展望大學后的計劃和愿望，以促使學生將語言練習和實際場景相結合，學到切實可用的表達；任務二要求學生把輸入材料中教育專家的觀點與自身的實際相結合，準確表達自己對大學教育意義的看法，是遷移性產出，挑戰(zhàn)性更大；任務三的輸入材料是關于美國大學學費飆升的報道，以此為引討論中國大學教育面臨的機遇和挑戰(zhàn)。這可能對于大一新生來講過于抽象，因此筆者將任務三降低難度，要求學生探討大學收費高的利與弊，將任務的難度限制在可控范圍內，符合學生的認知水平，以確保每一個學生都能有話可說，而不是讓他們望而卻步，失去信心。

學生展示可以采用單人演講、雙人對話、小組角色扮演等形式。評價可采用學生互評、教師講評等方式，并且評價要具有針對性和差別性，使學生得到有效反饋。這是學生最期待的。例如，教師可以引導學生找出展示中出現的問題，然后有針對性地進行評價，完成師生共同評價。在發(fā)現問題、解決問題的過程中，學生可以逐步了解本單元的學習目標以及自己的完成情況，進而客觀地認識自己的學習情況。另外，課外我們還可以舉辦朗讀、配音、演講等趣味比賽，通過各種各樣的活動活躍學習氣氛，激發(fā)學生的學習興趣，調動學生的學習積極性和主動性，為學生提供展現自我的機會和平臺。

三、對教學實踐的思考

筆者運用POA 理論來指導聽說課教學實踐主要針對的是大學一年級上學期的英語專業(yè)學生。在學期末，筆者可以通過座談和調查問卷等形式，了解學生的學習感受與學習效果。從學生的反饋來看，對于嘗試產出階段面臨的挑戰(zhàn)，認為有英語表達問題的學生最多，認為觀點內容有問題的學生次之，邏輯方面的最少。很明顯，大部分學生將不能用英語無障礙溝通的原因歸結為英語表達問題。但是在實際教學的過程中，筆者發(fā)現觀點和邏輯也是阻礙學生順利完成任務的兩大障礙，但大部分學生并沒有意識到這一點。這使筆者充分意識到教育部要求的前瞻性，即英語教學不能只停留在語言學習層面，而要在語言學習的同時關注學生的思維和邏輯能力。

關于POA 的教學效果，一大部分學生認為雖然從聽力材料中學到的表達很地道、很實用，但在自己的口語展示中只能使用“部分表達”，還不能做到活學活用。筆者認為造成這種情況的原因有：課時有限，教材內容難度較大，課堂教學中留給學生消化吸收知識的時間不夠，口語練習展示不夠充分等。筆者打算在今后的教學中適當增加練習的時間，幫助學生學會使用新學到的知識；同時，要充分重視課后時間，利用微信群、學生終端等形式對學生的課下自主學習進行監(jiān)督和指導；然后重視延時評價的重要性，進而提高教學的有效性，提升學生的綜合素養(yǎng)。

四、結語

在傳統(tǒng)的大學英語聽說課堂教學中，教師往往采用“灌輸式”的教學方式，導致學生學習積極性不高，呈現“啞巴英語”的局面。以“產出導向法”理論為指導的聽力口語教學能較好地解決語言學習中不能學以致用、活學活用的弊病，使語言輸入與輸出協(xié)調一致。POA 以提高語言實際運用能力為目的，以目的為驅動，激發(fā)學生的積極性；選擇性學習可以幫助學生積極主動地參與到課堂活動中，并且充分調動其自主學習的能力；評價階段的教師講評、學生參與、師生共評等加深了學生對輸出任務的理解和掌握，較好地實現了聽力、口語的整合訓練。這次教學實踐證明了POA 理論對大學英語教學具有很強的指導意義，解決了大學英語聽說課堂的問題，提高了大學英語聽說課堂的教學質量。