新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的困境與出路

周潔方 ，王中華 王文喬

（1.貴州師范大學(xué)教育學(xué)院，貴州 貴陽 550025；2.遵義師范學(xué)院教師教育學(xué)院，貴州 遵義 563006）

“發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關(guān)鍵，必須把教師隊伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位”。[1]近年來的“特崗教師”招聘計劃、“三支一扶”政策等項目的出臺，推動了鄉(xiāng)村教師隊伍結(jié)構(gòu)的變化，很多年輕教師加入鄉(xiāng)村教師隊伍。這一群體被稱為“新生代鄉(xiāng)村教師”，他們出生在改革開放之后的時代，無論是生活方式還是消費觀念、就業(yè)觀念都呈現(xiàn)出城市化的傾向。但他們工作在鄉(xiāng)村，這里沒有豐富的物質(zhì)基礎(chǔ)，優(yōu)越的工作條件、寬廣的發(fā)展空間以及受人尊敬和羨慕的社會身份，在這兩種文化沖突中產(chǎn)生了身份認(rèn)同的危機，產(chǎn)生逃離鄉(xiāng)村的念頭，影響農(nóng)村教育質(zhì)量的提升。為了解決這一難題，理應(yīng)重塑新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同，正如學(xué)者所說的“當(dāng)前我國鄉(xiāng)村教師發(fā)展的首要問題是身份認(rèn)同問題，身份認(rèn)同才是整個教師發(fā)展的邏輯基礎(chǔ)”。[2]本文就新生代鄉(xiāng)村教師身份之惑、困惑產(chǎn)生之因及消除困惑之路進(jìn)行探索，以其為鄉(xiāng)村教育的發(fā)展服務(wù)。

一、新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同之困

（一）“我是誰？”之困

“我是誰”是教師對自己“身份”的基本認(rèn)知。新生代鄉(xiāng)村教師對“我是誰”的困惑主要體現(xiàn)在以下兩個方面：第一，新生代鄉(xiāng)村教師有體面的工作、穩(wěn)定的收入，具有“公家人”的身份，是城市人的標(biāo)志，但從發(fā)展場域看，他們工作環(huán)境局限于鄉(xiāng)村，與縣城距離較遠(yuǎn)，這樣的工作環(huán)境與“城市人”的身份不匹配。第二，新生代鄉(xiāng)村教師多年求學(xué)于城市，深受城市文化影響，城市化特征明顯。他們生活方式、交往方式、文化觀念與當(dāng)?shù)卮迕翊嬖跊_突，融入困難，逐漸成為鄉(xiāng)村“局內(nèi)的局外人”、情感漂泊的人。為了找到情感寄托，找到與自己身份相匹配的生活環(huán)境，他們將生活與工作兩地區(qū)隔，即鄉(xiāng)村任教、城里生活。這樣的居住與生活方式，使其缺乏鄉(xiāng)村社區(qū)的歸屬感，無法融入鄉(xiāng)村社會，當(dāng)然也無法與城市相容，因為他們的工作在遠(yuǎn)離城市甚至是縣城的鄉(xiāng)村，在外界看來他們并不是“城市人”，但在鄉(xiāng)村人看來他們又是“城市人”。新生代鄉(xiāng)村教師這種“非城非農(nóng)”、“半城半農(nóng)”的兩棲社會身份使其對自己是誰產(chǎn)生了困惑。

（二）“我能做什么？”之困

“我能做什么”是教師對自己何以屬于某一群體，應(yīng)該具備哪些素質(zhì)來扮演好這一身份的思考。過去，鄉(xiāng)村教師是無所不知受人尊敬的知識分子，他們大多數(shù)都是“生于斯、長于斯”，是鄉(xiāng)村中的“熟人”，熟悉和了解當(dāng)?shù)匚幕?，積累了豐富的鄉(xiāng)土知識，在教學(xué)中能巧妙地融入鄉(xiāng)土知識，完全能勝任鄉(xiāng)村的工作?，F(xiàn)在，新生代鄉(xiāng)村教師作為我國歷史上平均學(xué)歷水平最高的一代鄉(xiāng)村教師，[3]在專業(yè)上、學(xué)識上按理說完全可以勝任鄉(xiāng)村教育的工作。但事實并非如此，他們在工作與生活中遇到重重困難。首先，教學(xué)效果不理想。在不熟悉鄉(xiāng)村倫理道德、制度文化、資源特征，也不知道如何將普遍知識與鄉(xiāng)土知識進(jìn)行整合的教學(xué)下，學(xué)生成績不理想，教師自信備受打擊。其次，家校聯(lián)系存在困難。教師與家長教育觀念存在文化沖突，集中表現(xiàn)為觀念沖突：家長認(rèn)為“教育是教師的事情”；教師則認(rèn)為：“教師與家長都是教育的主體”。兩種不同教育觀念使合作教育難以達(dá)成共識，“家校協(xié)同”橋梁難以搭建。最后，鄉(xiāng)村工作任務(wù)繁重，既要負(fù)責(zé)教學(xué)，又要兼任行政事務(wù)，特別是近年來的下鄉(xiāng)扶貧、義教均衡等工作，行政工作所占的比重甚至大于教學(xué)工作，這使其對自己專業(yè)水平、教學(xué)能力以及溝通能力產(chǎn)生懷疑，從而產(chǎn)生身份認(rèn)同的困擾。

（三）“我將到哪里去？”之困

“我將到哪里去”是新生代鄉(xiāng)村教師明白自身發(fā)展方向，工作的成就感與歸屬感。新生代鄉(xiāng)村教師出生在物質(zhì)較為富有的時代，他們低層次的需求已基本得到滿足，與老一輩需求相比，他們更希望尊重與自我實現(xiàn)的需要得到滿足。但是，隨著城市化進(jìn)程的加快，新生代鄉(xiāng)村教師知識精英地位受到?jīng)_擊，面臨“農(nóng)村人”和“差教師”兩者糅合“雙重污名化”的名譽危機?！盵4]這些質(zhì)疑使其對自己的能力、未來的發(fā)展產(chǎn)生懷疑。此外，從專業(yè)發(fā)展角度來說，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)與進(jìn)修機會較少，知識結(jié)構(gòu)難以得到更新與充實，也就阻礙了其通過知識資本的轉(zhuǎn)移獲得自我實現(xiàn)。最后，從升職空間來說，由于受城市文化影響，走出“農(nóng)門”的人增多，鄉(xiāng)村學(xué)校生源增長平穩(wěn)或者是下降，教師編制名額減少，教師晉升空間也隨之縮小，教師只有通過考試進(jìn)入城市才能獲得更大的發(fā)展空間。由此可見，新生代鄉(xiāng)村教師尊重的需要與自我實現(xiàn)的需要都沒有得到滿足，這使其感到前途渺茫，無處可尋，進(jìn)而對鄉(xiāng)村教師這一身份產(chǎn)生困惑。

二、新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同困境之因

（一）評價制度不合理

科學(xué)合理的教師評價制度有利于提高教師工作積極性，增進(jìn)教學(xué)自信心，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。然而，當(dāng)下城鄉(xiāng)一體化的評價標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師的發(fā)展處于不利地位。從教育場域上看，鄉(xiāng)村的教育場域較為封閉、落后；從教育對象來看，新生代鄉(xiāng)村教師面對的是發(fā)展水平參差不齊缺乏城市生活的鄉(xiāng)村孩子。這些外部條件的制約使得鄉(xiāng)村教師文化資本轉(zhuǎn)化力低于城市教師，取得的教學(xué)效果也低于城市教師。故使用城鄉(xiāng)一致的評價范式，不僅會窄化鄉(xiāng)村教師的發(fā)展空間，失去自身獨特專業(yè)發(fā)展的話語權(quán)，而且還會被外界扣上教育能力低的帽子，進(jìn)而使其對自身的職業(yè)身份產(chǎn)生認(rèn)同的焦慮。同時他們會為了得到社會的認(rèn)可，成為專家、家長眼中“好教師”，努力達(dá)到國家制定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，他們變得越來越像城市教師，從而逃離鄉(xiāng)村教師的身份。

（二）“鄉(xiāng)土”教學(xué)技能不夠

教師的專業(yè)技能是教師順利完成某種教學(xué)任務(wù)的基本技能和能力，是實現(xiàn)教師價值的重要抓手，同時也是影響教師身份認(rèn)同的一個重要因素。[5]良好的職業(yè)技能有利于教師在工作中收獲成就，提高自我效能感，增強工作信心，促進(jìn)身份認(rèn)同。但是，初來乍到的新生代鄉(xiāng)村教師，由于缺少對鄉(xiāng)村教育的了解，他們發(fā)現(xiàn)自己所掌握的教學(xué)方式、管理模式、工作思維與溝通方式僅適用于城市，在鄉(xiāng)村并不奏效，空有一身技能卻無處可施?！班l(xiāng)土性”教學(xué)技能的缺失使其難以將自己的文化知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠理解的知識。努力工作但學(xué)生成績、班風(fēng)學(xué)風(fēng)改變不大，教學(xué)質(zhì)量提升緩慢。除此之外，還要受到外界輿論的批評，這些種種的不良反應(yīng)使新生代鄉(xiāng)村教師失去教學(xué)熱情，開始質(zhì)疑自己的專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)能力，這種無力感和無奈感有意無意地降低了鄉(xiāng)村教師的自我榮譽感和認(rèn)同感。

（三）鄉(xiāng)土情懷不足

有學(xué)者曾提出：“鄉(xiāng)土情懷使得鄉(xiāng)村教師更主動地接近鄉(xiāng)村教育資源，更忠誠于鄉(xiāng)村教育事業(yè)，更依戀和熱愛鄉(xiāng)村社會，是促進(jìn)鄉(xiāng)村教師發(fā)展的內(nèi)在推動力?！盵6]然而在“標(biāo)準(zhǔn)化”教育培養(yǎng)模式中成長起來的鄉(xiāng)村教師，鄉(xiāng)土情感缺失。究其原因主要有兩方面，其一，職前鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)有關(guān)鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村發(fā)展歷史的知識相對較少，并且受到傳統(tǒng)“好好讀書，走出大山”“努力學(xué)習(xí)，到城市工作”思想的影響，鄉(xiāng)村教師從小就懷揣進(jìn)城發(fā)展的夢想，具有濃厚的城市情懷。其二，職后在鄉(xiāng)村學(xué)校專業(yè)培訓(xùn)與研修課程較少，且針對性不強，培訓(xùn)與研修課程注重教學(xué)技能與教學(xué)能力的培養(yǎng)，缺少鄉(xiāng)土知識與鄉(xiāng)土技能的培訓(xùn)，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師無法全面認(rèn)識鄉(xiāng)村在社會歷史發(fā)展中的作用。再加上鄉(xiāng)村學(xué)校缺少具有鄉(xiāng)村特色校園環(huán)境的熏陶，鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感也就難以激發(fā)。情感的缺失使鄉(xiāng)村教師的生活世界無法融入當(dāng)?shù)氐墓ぷ鳌⑸钆c文化之中，逐漸成為鄉(xiāng)村社會的“陌生人”。文化上的“無根”感、鄉(xiāng)村社區(qū)的零歸屬感，慢慢地使其無法認(rèn)同自己的身份。

（四）社會聲望不高

社會聲望是衡量鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的重要因素之一，它是鄉(xiāng)村教師尊重需求得到實現(xiàn)的重要標(biāo)志。過去，鄉(xiāng)村教師社會聲望高，是知識精英的代表。而如今鄉(xiāng)村教師的威望相對較低，究其原因：一方面隨著大眾媒體的普及，人們可以通過自媒體來獲取碎片化的知識，例如快手、抖音、直播、廣播等。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村知識分子，擁有豐富知識的地位受到?jīng)_擊；另一方面在城市化影響下，鄉(xiāng)村出現(xiàn)“空心化”現(xiàn)象，鄉(xiāng)村學(xué)校規(guī)模縮小，生源少，新生代鄉(xiāng)村教師努力工作，而鄉(xiāng)村學(xué)生獲得的成績卻并不突出，久而久之，在大眾觀念中冠以“差老師”的標(biāo)簽，這無疑削減了他們作為“鄉(xiāng)村教師”的成就感與獲得感，也給新生代鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同帶來了巨大的壓力。

三、新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同困境消解之路

（一）國家層面：制定合理的評價制度，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師角色認(rèn)同

國家、社會以及學(xué)校等對教師工作能力的評價將會影響教師對自身角色的判斷，進(jìn)而影響教師的身份認(rèn)同。然而在城鄉(xiāng)二元化發(fā)展的今天，城鄉(xiāng)一體化評價制度不利于鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的提高，應(yīng)對其進(jìn)行改革。首先，教師評價制度的制定應(yīng)具有針對性，城鄉(xiāng)教師的評價應(yīng)有所區(qū)別，在保持評價標(biāo)準(zhǔn)與城市教師不變的前提下，將鄉(xiāng)村教師達(dá)標(biāo)期限延遲，以緩解鄉(xiāng)村教師面對嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)的壓力。[7]其次，出臺針對鄉(xiāng)村教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，強調(diào)職前與職后的教育和培訓(xùn)中要重視鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土意識的培養(yǎng)，重視鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村的“專業(yè)特質(zhì)”，走具有鄉(xiāng)村特色的教師培養(yǎng)道路，以促進(jìn)角色認(rèn)同。最后，制定具有鄉(xiāng)村特色的教師評價制度，將鄉(xiāng)村文化納入到鄉(xiāng)村教師考核評價、職稱評定中，激發(fā)其利用鄉(xiāng)村環(huán)境資源開發(fā)校本教材、教具和課程的興趣，通過探索、發(fā)現(xiàn)的眼光研究鄉(xiāng)村教育，在獨特的考評中找到自身的價值，逐漸消除身份認(rèn)同的困惑。

（二）社會層面：營造尊師的鄉(xiāng)村社會氛圍，提高教師獲得感

馬斯洛指出：“尊重的需要得到滿足，能使人對自己充滿信心，對社會滿腔熱血，體驗到自己的價值與用處”。想要消解新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的困惑，就要重建“尊師”的社會氛圍，提高教師價值的認(rèn)識。第一，給予教師更多的鼓勵和支持，尊重和贊賞其工作成果。完善鄉(xiāng)村教師的榮譽制度，將制度落到實處，讓教師感受到自身的價值與用處，提高工作成就感和自我效能感，促進(jìn)職業(yè)認(rèn)同感的提高。第二，改善生存狀態(tài)，給予教師體面的尊重，在完善鄉(xiāng)村教師待遇保障機制，加大課時量和教學(xué)實績在考核評價和績效工資分配的權(quán)重中，全面落實集中連片特困地區(qū)鄉(xiāng)村教師生活補助政策，各地按照有關(guān)規(guī)定使符合條件的鄉(xiāng)村教師享受醫(yī)療救助等方式提高鄉(xiāng)村教師的幸福感。[8]最后，加大對鄉(xiāng)村教師職業(yè)的媒體宣傳，加深人們對鄉(xiāng)村教育的認(rèn)識，加強媒體行業(yè)的監(jiān)督和審查，對鄉(xiāng)村教師事件的采集、加工、生產(chǎn)和傳播全過程進(jìn)行監(jiān)督，刪除不真實信息，保證媒體報道的真實性與客觀性，幫助人們正確認(rèn)識鄉(xiāng)村教師的形象，促進(jìn)客觀評價，消除偏見和誤解，從而取得職業(yè)認(rèn)可。同時借助公益機構(gòu)和第三方機構(gòu)，建立家庭、社會、學(xué)校三位一體的鄉(xiāng)村教育體系，不斷凸顯鄉(xiāng)村教師的巨大作用，幫助教師樹立威信，促進(jìn)尊師重教社會氛圍的形成。

（三）教師層面：推進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)身份認(rèn)同的內(nèi)生力

身份認(rèn)同是教師個體不斷自主、積極構(gòu)建的過程，新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同危機的化解，歸根結(jié)底需要教師通過自身的努力來實現(xiàn)。首先，新生代鄉(xiāng)村教師作為“知識人”，豐富自身的知識資本，不僅要積累專業(yè)理論知識，更要學(xué)習(xí)鄉(xiāng)村倫理知識、鄉(xiāng)村教育的方法和鄉(xiāng)村振興理論知識等，不斷更新與完善自己的知識結(jié)構(gòu)，成為知識“資本家”，提升自身運用與整合鄉(xiāng)村文化知識的能力，提高自身文化資本的轉(zhuǎn)化率，促進(jìn)知識增值。其次，新生代鄉(xiāng)村教師作為“研究者”，應(yīng)樂于鉆研，積極參加教師培訓(xùn)、學(xué)術(shù)沙龍等活動，通過多種途徑開拓視野，提高科研能力，防止止步不前，產(chǎn)生文化自卑。最后，新生代鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)土文化的傳播者，要善于運用鄉(xiāng)村特色資源開展教學(xué)活動，提高自身運用鄉(xiāng)土資源能力，積極開發(fā)鄉(xiāng)土課程，創(chuàng)新教學(xué)方法，通過鄉(xiāng)土課程開發(fā)與實施實現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)生全面發(fā)展，從而提高自身專業(yè)話語權(quán)，拓寬自身發(fā)展的方向，逐漸找到自身的價值，增進(jìn)身份認(rèn)同。

（四）文化層面：重塑鄉(xiāng)村文化價值，增進(jìn)職業(yè)認(rèn)同

文化是人的靈魂，以“文化”人入手來提高教師的職業(yè)認(rèn)同是最有效和最根本的途徑。然而，在城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，為了迎合、適應(yīng)和融入新時代城市的發(fā)展，他們不再沿襲祖輩留下的鄉(xiāng)村傳統(tǒng)習(xí)俗，致使一些優(yōu)秀傳統(tǒng)文化面臨斷代和消失危機。[9]鄉(xiāng)村教師在先進(jìn)的城市文化與落后和消失的鄉(xiāng)村文化的文化語境中，難免會出現(xiàn)文化認(rèn)同的危機，產(chǎn)生職業(yè)認(rèn)同的困惑。因此，需要重塑鄉(xiāng)村文化的價值，增進(jìn)文化自信。首先，變革、摒棄落后的和不符合時代發(fā)展的文化，融入符合時代發(fā)展的文化，使其逐漸形成適應(yīng)鄉(xiāng)村振興所需要的文化，并在變革和建設(shè)過程中堅定鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土意識。其次，改變城市化傾向的鄉(xiāng)村教育，實施符合鄉(xiāng)村發(fā)展需要的教育，研究具有鄉(xiāng)村特色的教學(xué)方法，走出城市文化的藩籬，在校本課程和校園文化建設(shè)中凸顯鄉(xiāng)村文化的育人價值，讓鄉(xiāng)村教師的工作接地氣，立足于鄉(xiāng)村，“教在當(dāng)下”，體驗做真正的鄉(xiāng)村教育事業(yè)，享受鄉(xiāng)村教師職業(yè)帶來的成就感和榮譽感。[10]

（五）社區(qū)層面：促進(jìn)社區(qū)融合，培養(yǎng)鄉(xiāng)土情懷

馬斯洛需求層次理論認(rèn)為，如果個體與他人及周圍環(huán)境建立良好的感情聯(lián)系，個體就會希望成為這一群體中的一員，并以此為榮。因此要讓鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)村，認(rèn)同其身份，就要打破學(xué)校圍墻，走進(jìn)鄉(xiāng)村社區(qū)，了解與認(rèn)識鄉(xiāng)村文化，培養(yǎng)其鄉(xiāng)土情懷與鄉(xiāng)村歸屬感。第一，組織素質(zhì)拓展活動，以活動提高文化認(rèn)識，如鄉(xiāng)村圖書館、博物館、知名景點了解鄉(xiāng)村的發(fā)展歷史，領(lǐng)略鄉(xiāng)村風(fēng)土人情，認(rèn)識鄉(xiāng)村文化特色、形成過程、發(fā)展現(xiàn)狀等；還可以組織以鄉(xiāng)村文化為主題的調(diào)研項目，激勵教師深入鄉(xiāng)村進(jìn)行研究，加深對鄉(xiāng)村的認(rèn)識，提高文化的接納程度。第二，拓寬教師與村民的聯(lián)系渠道，一方面建立網(wǎng)絡(luò)互動平臺，通過線上溝通促進(jìn)教師與村民之間的相互理解，拉近教師與村民的距離。另一方面，可以走進(jìn)村民的生活，了解鄉(xiāng)村的人際關(guān)系格局與生活方式，與鄉(xiāng)村村民建立友好關(guān)系，主動參與鄉(xiāng)村組織的公共文化活動，建立情感寄托。第三，鼓勵教師以“知識分子”的身份積極參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)的建設(shè)，重建鄉(xiāng)村教師的公共精神。除此之外，教師可以以鄉(xiāng)村文化人的身份，向村民傳播現(xiàn)代化的科學(xué)知識和文化理念，提高村民的思想觀念和文化素質(zhì)，在鄉(xiāng)村中扮演“新鄉(xiāng)賢”的角色，找到自身的歸屬感，從而增強自我認(rèn)同感。