大學英語混合式教學的“生態(tài)給養(yǎng)”轉化有效性研究*

張 婷

（內蒙古農業(yè)大學外國語學院）

相對于傳統(tǒng)的英語教學來說，線上線下的混合教學模式在一定程度上確實激發(fā)了學生學習的積極性和熱情，同時也在一定程度上提高了學生學習的質量和效率。但是在實際的教學過程中，由于新型的混合式教學沒有完備的教學理論和能夠提供參考的教學案例，所以導致混合式教學模式在實際的應用過程中出現(xiàn)了各種各樣的問題。要解決教學過程中出現(xiàn)的各種問題，充分發(fā)揮混合式教學的效果，提高大學英語的教學質量和效率，在進行這一步工作中，需要對大學英語的教學過程進行全過程的監(jiān)督和觀察，發(fā)現(xiàn)混合式英語教學的漏洞。所以使用“生態(tài)給養(yǎng)”理論對大學英語混合式教學進行有針對性的全流程指導，通過這種方法，補足混合式教學模式的漏洞，提高學生對于英語專業(yè)知識的轉化，促進學生綜合素質的提高。

一、“生態(tài)給養(yǎng)”理論的內涵和作用

（一）“生態(tài)給養(yǎng)”理論的內涵

生態(tài)給養(yǎng)”概念最早由Gibson(1977)提出,Gibson(1979)繼而在專著中闡述指出，給養(yǎng)是環(huán)境與生存其中生物相關的屬性,這種屬性能夠直接被生物感知，并引發(fā)相應行動。環(huán)境的給養(yǎng)是環(huán)境給予、提供和配置給動物的內容,可能是積極或消極的,與環(huán)境、動物相關,也暗含動物和環(huán)境的互 補 性(Gibson1979:127)。教育領域的給養(yǎng)研究普遍認為Gibson的“生態(tài)給養(yǎng)”概念缺乏對人類生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)中人際和文化因素的闡述,對語言、信息技術之間關系的闡述尤其不足(Kirschner2002)。Norman(1988)是將“生態(tài)給養(yǎng)”概念引入信息技術研究領域的第一人,主要關注信息技術本身的人機互動功能設計,并對“生態(tài)給養(yǎng)”概念進行了補充,他認為信息技術環(huán)境中只有促發(fā)使用者采取實際使用行動的內容才能轉化為給養(yǎng)。給養(yǎng)的感知來源于大腦對事物的解讀,而這種解讀取決于個體已有信息技術知識及其使用經歷(Norman1988)。社會文化理論視角下的信息技術相關研究認為Gibson的“生態(tài)給養(yǎng)”概念缺少對人類語言的關注,人類采取行動不僅是感知的結果,也是認知、意愿和價值觀的產物,并指出給養(yǎng)的轉化是行為人(actororagent)、調節(jié)工具(如信息技術)和環(huán)境互動的結果(Kaptelinin&Nardi2012)。

Day&Lloyd(2007)等將給養(yǎng)的轉化與學習者自身的知識、動機和學習風格等因素相關聯(lián),但給養(yǎng)的轉化絕非只是個體自身的“功勞”。vanLier(2004)提出,二語習得領域的給養(yǎng)轉化經歷“感知、解讀、行動”過程。由此,英語二語學習的“生態(tài)給養(yǎng)”是指學習者感知到學習資源與互動機會,對它們進行解讀,進而采取行動轉化為對英語學習產生影響的積極或消極給養(yǎng)。

（二）“生態(tài)給養(yǎng)”理論在大學英語教學中的作用

在大學英語傳統(tǒng)的教學活動中，即使是線上教學，也就是讓學生在課堂之外的時間內完成英語教學的相關任務，所以其本質還是大學英語教學課堂的延伸[2]。使用“生態(tài)給養(yǎng)”理論進行大學英語教學首先具備的就是理論上的意義，能夠為我國的大學生英語教學奠定一定的理論基礎。同時使用“生態(tài)給養(yǎng)”理論對大學生進行英語教學，能夠幫助教師詳細分析學生的英語學習動力，提高學生的英語學習動力，最終實現(xiàn)學生提高課堂學習質量和效率的目標。

二、混合教學模式在大學英語教學中出現(xiàn)的問題

（一）大學英語教師囿于傳統(tǒng)的教學思維

現(xiàn)階段的混合教學模式就是線上教學和線下教學的結合。部分大學英語教師在進行大學英語的教學課堂活動時，還囿于傳統(tǒng)的教學思維[3]。比如說，部分大學教師仍然將線上教學看作線下教學的延伸，也就是說，在實際的教學活動中，部分大學英語教師使用線上教學的方式，仍然只是將線上教學作為學習任務的布置渠道。這其實不僅不能夠起到實際的教學作用，還會降低學生對線上教學的學習熱情。而且部分大學英語教師在使用線上教學的過程中，依舊將教學方式放在傳統(tǒng)的“聽、說、讀、寫”中，這也就導致線上教學甚至還不如線下教學互動性高。同時，部分大學英語教師面對新出現(xiàn)的線上英語教學平臺往往表現(xiàn)出學不會、不愿意學的工作態(tài)度。這種種現(xiàn)象都體現(xiàn)了部分大學英語教師還囿于傳統(tǒng)的教學思維，沒有充分將學生作為課堂活動的主體。這不僅不能夠提高學生學習的質量和效率，還會降低學生對于英語知識學習的積極性。

（二）英語學習“偏科”現(xiàn)象比較嚴重

在傳統(tǒng)的英語教學過程中，對于英語口語和英語的表達能力相當輕視甚至無視[4]，這也導致現(xiàn)階段的高校學生中，英語“偏科”的現(xiàn)象比較嚴重。隨著我國國際地位的上升以及“一帶一路”、改革開放政策的深入實施，我國和國外進行的交流越來越密切，需要大部分英語基礎能力較強的高校畢業(yè)生。這也是傳統(tǒng)英語教學模式不能適應現(xiàn)階段英語教學現(xiàn)狀的重要原因。

在落實混合教學模式的過程中，依然存在教學“偏科”的問題，部分教師無論是在線下教學還是在線上教學的過程中，都依然將英語單詞、英語語法的考查主要設置在紙面上的題目中，而沒有充分發(fā)掘混合教學的優(yōu)勢，這樣也加重了大學生英語的“偏科”。

（三）教師的專業(yè)能力和發(fā)掘線上資源的能力有待提高

在大學英語教師落實混合教學的課堂模式時，教師的專業(yè)能力和發(fā)掘線上資源的能力不能夠滿足實質上的大學英語教學需求，直接導致學生的學習質量和效率降低[5]。現(xiàn)階段，其實互聯(lián)網上的教學資源還比較豐富，但是如果教師不具備發(fā)掘線上資源的能力，教師在落實線上教學的過程中可能就會出現(xiàn)線上英語教學資源和教師展示的課件不搭配，影響教師的教學效果和質量，最終影響學生學習的質量和效率。

（四）落實混合教學在大學英語教學過程中的其他問題

目前，除了英語專業(yè)的教學活動，其他所有專業(yè)的英語學科往往是作為大學通識課進行學習的，所以在專業(yè)知識教學越來越受重視的背景下，英語學科教學的時間被不斷地壓縮。同時，大學英語在線教學的過程中，對學生沒有明確的規(guī)章制度和監(jiān)督機制，加上學生面對的誘惑較多，所以經常出現(xiàn)學生在進行線上學習時注意力并沒有集中到英語課堂中，而是集中在游戲或者電視劇上，這也是學生不能夠獲得相對良好的學習質量和效率的原因之一[6]。

三、提高混合教學模式中“生態(tài)給養(yǎng)”轉化性的措施

（一）改變大學英語教師的教學觀念，充分提高教師的教學質量

想要提高混合教學模式中“生態(tài)給養(yǎng)”的轉化性，大學英語教師應該改變固有的傳統(tǒng)教學觀念，充分提高教師的教學質量[7]，才能夠幫助學生對英語教學過程中滲透的知識理念進行充分的感知和解讀，進而建立充分的學習興趣，最終主動實施提高自己英語水平的行動，促進自我進步和發(fā)展。

首先，大學英語教師應該建立改變教學觀念的意識。比如教師通過積極參與相關教學研討會，同時結合自己學生的特點，對優(yōu)秀教學方法進行創(chuàng)新和改造，使之成為適應自己落實混合教學模式的方法。教師使用這樣方法能夠幫助學生提高“生態(tài)給養(yǎng)”中對于信息的感受和解讀，進而幫助學生落實提高英語水平的行動，最終促進“生態(tài)給養(yǎng)”轉化性的提高。其次，學校應該在教師改變自己的教學觀念過程中，對教師給予一定的幫助。如學?？梢栽趯W校內部組織混合模式教學研討會，或者教學經驗交流會。通過其他專業(yè)教師的教學經驗，提高自己的教學水平。通過成功的教學實例，改變自己的教學觀念，最終落實卓有成效的大學英語混合教學模式。或者學?？梢越M織教師進行專業(yè)的培訓，通過這種方法改變教師的教學觀念，促進教師教學效率和質量的提高。

（二）創(chuàng)新混合教學方式，將線上教學和線下教學充分結合

混合式教學的課堂中，教師要以學生發(fā)展為根本，建立和諧共生的師生關系。教師要轉變觀念，明確自己課堂“領路人”的主導地位，并且充分尊重學生“求知者”的主體地位，引導學生目標明確、方法得當，做學生知識探索道路上答疑解惑的“知心人”。強調學生主體地位，意味著要把學習的主動權交還給學生，教師在課堂中承擔啟發(fā)者的作用，通過良性的師生互動，讓學生通過自己的探索觀察，激發(fā)學習熱情。讓學生在學習知識過程中，發(fā)揮個人潛能。與此同時，教師需要把線下的課堂教學延伸至的線上的以網絡平臺為支撐的個性化自主學習，促進學生自主學習和合作學習能力的提高。切實落實混合教學模式，拒絕傳統(tǒng)課堂教學模式向混合教學模式進行滲透。也就是說，要將線上教學和線下教學處于平等地位。這就需要教師要充分創(chuàng)新混合教學模式，通過這種方式提高學生的學習興趣，從而提高學生的學習質量和效率[8]。

首先，教師要充分提高線上教學的質量和效率。教師可以在線上進行英語教育的過程中，使用在線教育平臺中的隨機點名工具，這樣由于可能會出現(xiàn)重復點名的現(xiàn)象，從而能夠減少學生的懈怠心理。同時，教師能夠在互動的過程中對學生的表現(xiàn)進行記錄。通過這種方式提高學生對于在線教學的積極性，最終提高學生掌握大學英語基礎知識的程度，促進學生的全面發(fā)展。其次，大學英語教師應該充分將線上教學和線下教學結合在一起，而不是將線上教學作為線下教學的補充。如教師可以充分利用線上教學平臺指導學生的預習活動和復習活動，幫助學生建立良好的學習習慣。教師可以在線下教學開始之前，先將線下教學使用到的課件和相關知識上傳至線上教學平臺中，這樣可以對學生的預習活動起到指導性的作用。

（三）提高教師的專業(yè)能力和適應混合教學的速度

在改變教師的教學觀念和教學方式之后，應該重視提高教師的專業(yè)能力和適應混合教學的速度[9]。針對這個問題，可以建立專業(yè)的教師團隊和教研團隊予以解決。首先就是提高教師的專業(yè)能力，這里的專業(yè)能力就是指教師要提高自己將專業(yè)知識高效的滲透進混合教學模式中的能力。其次就是學校應該幫助大學英語教師提高自己適應混合教學模式的速度。

（四）建立健全混合教學的管理機制和制度

學生在接受混合教育模式時，線上教學的質量往往低于線下教學的質量，這時由于線上教學缺乏對學生的有效管控，所以應該建立健全混合教學模式的管理機制和制度，通過這種方式提高對學生的管控，實現(xiàn)教師對線上教學課堂的有效控制，從而提高教師對學生的指導效率[10]。

評價是教學中極為重要的環(huán)節(jié)，它在教育以及社會領域所擔負諸多功能。比如，對學生的評價應從甄別式的評價轉向發(fā)展性評價，也就是說，在對學生評價時，既要注重學習結果，更要關注學習過程，既要注重學習的水平，更要關注學習活動中表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度。所以，實施多維度的評價，能夠客觀反映學生的學習成果，促進教學質量的提高和學生的發(fā)展。

堅持終結性評價與階段性評價共存。期末考試是傳統(tǒng)的終結性評價，在此基礎上，隨機多次進行有針對性的階段性考試，并按比例計入總成績，這樣的階段行評價有助于掌握學生各個階段的學習狀態(tài)及學習水平。

生態(tài)化課堂的評價體系突出對學生平時課堂表現(xiàn)的評價。對學生的學習態(tài)度、課堂活動參與度、作業(yè)提交頻次和準確性等作品展示、作業(yè)等進行科學量化賦分，提升學生參與度。

生態(tài)化課堂的開放性和互動性要求評價主體的多極化。評價體系需要兼顧不同層面，比如采取教師評價、學生自評、同伴互評等。多層面的評價能更好地契合課堂的互動與開放。

四、結束語

開展線上線下的大學英語教學活動的最終目的就是提高學生的綜合素質，幫助學生在社會發(fā)展建設過程中充分發(fā)揮自己的價值和意義，同時，這也對大學英語課堂提出了新的要求，大學英語生態(tài)化課堂模式的構建也勢在必行。生態(tài)化課堂在很大程度上提高了英語教學的質量和學生的自主學習的能力。所以本文結合“生態(tài)給養(yǎng)”理論，對現(xiàn)階段的大學英語教學提出了一定的建議。教師和學?？梢酝ㄟ^創(chuàng)新教學方法，充分使用高新技術，建立健全完善的管理機制等方法提高學生的學習興趣，幫助學生進行感知和解讀，最終讓學生落實到實際的行動中來提高自己，實現(xiàn)自我發(fā)展的目標。大學英語教師理應站在時代的前沿，積極探索創(chuàng)造健康、自由、和諧的生態(tài)化課堂環(huán)境，讓學生學得輕松、學得高效，為培養(yǎng)實用型英語人才提供更好的教學服務。