單篇文本任務型教學的原則、路徑、評價及其他

孔小波

摘 要 本文針對新教材、新課標背景下“大單元教學”和傳統(tǒng)單篇文本教學的若干弊病，論述了單篇文本任務型教學的必要性，并結合具體的教學實踐，探索了單篇文本任務型教學設計的原則、路徑及評價，以期推動高中語文課堂教學的轉型。

關鍵詞 單篇文本 任務型教學 原則 路徑 評價

一、單篇文本任務型教學的必要性

1.“大單元教學”的準確理解

大單元教學是相對于過去零碎松散的教學模式的一種糾正。它融合學習目標、學習內容、學習活動等學習要素，并試圖整合各項學習要素，為學生提供合適的學習情境，使學生在情境中通過任務驅動習得各種技能，提升核心素養(yǎng)。不可否認，大單元教學是一種整合的、整體的深度學習，更符合學生認知習慣和學習規(guī)律。但要注意的是，大單元的“大”并不僅僅是大體量、大容量，不是說把幾篇文章組合在一起就是“大單元”，有時教材中的某個單元也不符合大單元的結構要求，大單元的“大”更多地指向整體與整合，“整體”是基于視角而言的，“整合”是從策略的角度來說的。

在教學實踐中，我們發(fā)現有的教材單元篇目眾多，文體不一，風格不同，甚至統(tǒng)攝的人文主題也較為牽強或過于寬泛，以致很難找到適合的主題共性統(tǒng)整起來。例如，選擇性必修下冊第二單元的篇目有《阿Q正傳》《邊城》《大堰河——我的保姆》《再別康橋》《一個消逝了的山村》《秦腔》《茶館》等七篇文章，小說、詩歌、散文各兩篇，戲劇一篇，現代作品六篇，當代作品一篇，容量較大，篇篇經典，風格多樣，可供尋找的文本共性較少，很難全部聚焦在一起，形成一個小而好的切口。其實，大單元教學的任務和活動都是為了讓學生更好地理解文本，任務與活動是手段、工具。因此，大單元教學不可一味地追求“單元”，也不能盲目地注重“大”，“單元”只是一個學習單位，可以是一個教材單元，也可以是一個專題，還可以是一篇文章。也就是說，根據學情實際和現實情況，可以對某個單元進行整體教學，也可以對單元中的某幾篇文章進行整合，還可以以整合的方法教學單篇文本。究竟選擇哪一種文本形態(tài)展開教學，需要根據具體的文本確定。

2.傳統(tǒng)單篇文本教學的弊端與任務型教學的優(yōu)勢

在新課標實施前，很少有老師關注情境創(chuàng)設、任務設計，大家關注更多的是文本解讀。但與任務型教學相比，兩者存在一些明顯的差異。其一，傳統(tǒng)單篇文本的討論雖然都是圍繞文本，但是缺少具體的認知情境，是一種抽象主義的學習，趣味性和真實性大打折扣。而任務型教學要根據文本實際，創(chuàng)設真實的學習情境，為學生學習提供空間和環(huán)境，使學習真實的發(fā)生、過程的生成、具體的展示。其二，傳統(tǒng)單篇文本教學特別注重精讀精研，有時過于糾結字詞句的理解和分析，存在過度解讀和肢解文本的不良傾向。而任務型教學是基于整合策略的一種學習，它將目標、內容、資源、評價等整合到學習的過程中，在過程中生成學習成果。其三，傳統(tǒng)單篇學習更多地是在老師牽引下的一種文本理解，其被動接受的色彩濃厚，而任務型教學則設計有效的活動，學生在“學習活動”中完成“學習任務”，學習的主動性更強，知識、技能和素養(yǎng)的獲得動機更高。

二、單篇文本任務型教學設計原則

1.文本適宜原則

我們強調單篇文本任務型教學，并不是說所有對單篇文本都進行任務型教學。需要提醒的是，并不是所有的文本都適合任務型教學，有的文本講讀的效果可能比任務型教學要好。如果某一文本本身難以創(chuàng)設合適的情境，任務也難以明確，那么可以考慮其他教學方式，不能為了形式舍棄內容，不能為了完成任務而創(chuàng)造任務。如果文本整篇都適合單篇任務設計，則從整體創(chuàng)設一個“大情境”，聚焦一個“大任務”；如果文本局部適合單篇任務設計，則在某個環(huán)節(jié)中創(chuàng)設一個“小情境”，設計一個“小任務”；如果文本適合閱讀講授、問題研討、問答交流，則可以舍棄任務型設計?？傊?，要根據文本個性和學生學習經驗綜合研判。

2.整合原則

單篇文本任務型教學與以往的傳統(tǒng)單篇文本教學最大的不同是單篇文本任務型教學具有較強的整合性。語文學習不是一蹴而就的，不是松散零碎的，語文是一門綜合性、實踐性課程，精講精析具有一定的作用，但整合各種學習要素的任務型學習能更好地激發(fā)學生的學習動機，使學生更加主動地學習，是真實有效的語文學習。整合是單篇文本任務型教學一個重要的原則。

3.情境、任務、活動三位一體原則

情境、任務、活動是新課標下課堂轉型的重要標志，也是任務型教學的核心要素。進行單篇文本任務型教學設計，首先要根據文本和學情，創(chuàng)設一個符合學生認知的真實情境，將學生的語文學習與真實生活、個體體驗、學科認知緊密聯系，使學生在真實的情境中真實學習，在任務的驅動下主動學習，在活動的參與中提升獲得感和成就感。情境是學習活動的基礎和前提，提供了問題的起源。面對情境，我們產生“怎么辦”的叩問，進而聚焦一個核心任務。為了完成任務，又必須開展相應的具體活動?；顒邮峭瓿扇蝿盏穆窂剑菍θ蝿盏姆纸馀c細化。情境、任務、活動三者之間既有區(qū)別，又有聯系，是不可分割、聯系緊密的學習要素。

4.貼合文本原則

嚴格來說，良好的學習設計都應該圍繞文本進行。文本是根基，情境、任務、活動都是為了使學生更好地理解文本服務的。離開文本的設計，也許是光鮮的空中樓閣，但并不實用有效。只有貼著文本，設計與文本契合的“活動”，學生才能在“活動”中深化對文本的理解。因此，單篇文本任務型教學要貼合文本。換句話說，活動必須是“語文”的，一定要與語言運用、思維發(fā)展、審美鑒賞、文化傳承等語文核心素養(yǎng)緊密關聯，尤其注意設計語言建構與運用的相關活動，并以文本為核心研讀對象，促進學生個體言語經驗的發(fā)展和豐富。

三、單篇文本任務型教學的路徑

1.讀寫關系：以寫促讀，在自由表達中促進閱讀

閱讀文本是一個過程，而寫作可以檢驗閱讀結果。真正理解和掌握文本的人能夠自由表達，理性陳述自己的思考和看法。通過“寫”來反觀“讀”，以寫促讀，讀寫結合。在教學《“探界者”鐘揚》時，筆者以鐘揚教授逝世五周年之際，需要修建紀念館為情境，設計以下任務：

紀念館建成后，你主持記者發(fā)布會，請你向聽眾介紹鐘揚教授的一句名言，并闡釋名言和鐘揚教授的關聯，請先寫下來，200字左右。

如果要較好地完成這個任務，學生需要明確自己發(fā)布會主持人的身份，關注場合的公共性，注意語言的得體性。但認真閱讀文本是基礎和前提，在閱讀的過程中，圈畫鐘揚的名言，并整理歸類，比較分析后，選擇一句最佳言論，寫出“言”和“人”之間的內在關聯，從而更好地認識鐘揚、宣傳鐘揚。有效的讀寫實踐活動，是單篇文本任務型課堂的重要路徑。

2.學習方式：建構自主、合作、探究的學習方式

自主、合作、探究是語文學習的重要方式，也是語文課改特別強調的學習方式。在單篇文本任務型教學中，重視學生自主、合作、探究的學習方式，才能彰顯學生學習的主體價值，才能保障學生“真實”地完成任務。在教學《“探界者”鐘揚》時，筆者設計以下學習任務：

假如你是游客，在參觀鐘揚紀念館時，發(fā)現紀念館中的另外兩篇關于鐘揚的人物通訊（略）：（1）請比較三篇通訊的差異和共性；（2）討論優(yōu)秀人物通訊的標準，并以小組為單位，繪制評價量表。

此則案例以單元學習要求為主要目標，不僅引導學生領會某一篇人物通訊中主人公的精神面貌，還補充其他的通訊文本，形成閱讀微專題，著力激發(fā)學生在充分的小組討論中確定優(yōu)秀人物通訊的標準，從而掌握“這一類”實用文體的本體特征。

3.學習方法：注重方法的遷移運用

引導學生有效掌握某種學習方法，是單篇文本任務型教學的一種路徑。評點法是一種重要的語文學習方法。在單篇任務型教學中，可以將評點作為學生需要完成的重要任務。例如，張原老師在進行《林教頭風雪山神廟》單篇任務型教學時，課前提供金圣嘆評點“李小二偷聽”的文本，并且總結評點的基本程序，要求學生仿照金圣嘆的點評，為“山神廟殺賊”的情節(jié)作批注，具體要求：（1）評點不少于8處，每處4—20字；（2）批注可針對文字內涵、敘述視角、章法結構、語言特色等角度展開；（3）個人完成評點后，小組交流，推選四則，全班交流。 此次任務型教學將學會評點作為一種任務，確定了評點的操作要領，并將評點這一學習方法遷移運用到其他文本片斷，訓練了重要的語文學習方法。其他類似的語文學習方法，如：朗誦、鑒賞、摘抄、表演、訪談等，都可以在單篇任務型教學中熟練掌握，遷移運用。

4.學習環(huán)境：創(chuàng)設符合學生認知的真實情境

一個契合學生學習和生活經驗，呼應時代背景的真實情境可以有效體現語文學習的真實意義，指向語文課程的本質屬性。創(chuàng)設符合學生認知的真實情境成為任務設計的前提，情境真實有趣，任務才有效可行。筆者在進行《種樹郭橐駝傳》單篇任務型教學時，創(chuàng)設了以下學習情境：

學校開展“名家進校園”系列活動，邀請種樹專家郭橐駝來校作報告，參加報告會的人員有學生、家長、種植戶和公務員。

這樣的情境在日常生活中屢見不鮮，每個同學都可能有參加講座和報告會的真實經歷。情境的創(chuàng)設既符合生活實際，又是學生極為熟悉的，并且能夠關聯文本。在參加報告會的情境中，學生需要認真研讀文本，樹立對象意識，明確聽眾身份，并體驗大會主持人、家長、種植戶等多種角色，最后以文本內容為依據，發(fā)掘《種樹郭橐駝傳》的核心要義。

5.學習資源：挖掘語文課程資源

與文本、作者相關的紀念館、博物館、名勝古跡、名人故居等都是重要的語文課程資源。在進行單篇文本任務型教學時，可以充分利用這些課程資源。例如，陳興才老師展示的一份關于《項脊軒志》的單篇文本任務設計案例：歸有光故居頹?。ㄇ榫常?，當地打算修復故居，需要你參與制定項脊軒修復計劃（任務）。這種利用名人故居等課程資源的情境創(chuàng)設具有真實性和必要性，增加了任務的驅動性，還可以根據文本和學情組織研學活動，但要明確故居只是學習的資源，故居研學只是活動的形式，文本理解與掌握才是最根本的。

四、單篇文本任務型教學的評價及其他

單篇文本任務型教學也離不開評價，在學生完成任務的過程中，教師要及時給予適當的評價，引導、修正、鼓勵“活動”的開展，而且評價要貫穿“活動”始終。適當的評價不是對學生活動中各種表現的簡單肯定，而是能夠引導學生自我調整、引發(fā)學生自我反思，深化活動進程的建議。這種嵌入性評價不僅僅追求評價的工具價值，更關注評價對象的主體地位，以促進學生個體生命成長為落腳點。評價前需要制定一定的評價標準和規(guī)則，如制定評價量表，討論評價細則，確定評價人員等，保持情境、任務、活動的外在關聯性和內在邏輯性，關注任務的目的、要求和內容，判斷學生由任務到結果的課程邏輯。

此外，單篇文本任務型教學與（微）專題教學、大單元教學、整本書閱讀教學在本質上是殊途同歸的。它們都是一個完整獨立的學習單位，都注重情境、任務、活動，都指向語文核心素養(yǎng)的提升。單篇文本容量較小，耗費課時較少，相對（微）專題、大單元、整本書而言，更容易操作，更經濟易行。當下較好的教學方式應該是單篇文本傳統(tǒng)教學與單篇文本任務型教學、（微）專題教學、大單元教學、整本書閱讀教學并行存在，相互補充，相輔相成，你中有我，我中有你，共同構成語文教學“百花齊放”的繁榮景象，促進語文課程的內容重構與課堂轉型。

〔本文系江蘇省十四五教育規(guī)劃課題“高中語文單篇文本任務型教學實踐研究”（立項編號：D/2021/02/177）的階段性研究成果〕

[作者通聯：江蘇蘇州工業(yè)園區(qū)星海實驗中學]